Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

Большие сдвиги в период младшего школьного возраста происходят в сфере произвольных форм поведения и деятельности ребенка.

Мы уже говорили, что к моменту поступления в школу у детей возникает такой уровень развития мотивационной сферы, который позволяет им действовать согласно принятому намерению. Однако это новообразование складывается лишь к концу дошкольного возраста и представляет собой самый начальный этап формирования произвольности поведения и деятельности ребенка.

Под влиянием нового образа жизни, который связан с поступлением в школу, произвольность в поведении и деятельности ребенка проделывает значительный путь развития.

Известно, что типичная дошкольная деятельность (будь то игра или игрового типа занятия) является прежде всего деятельностью процессуальной и необязательной; не требуется, чтобы в качестве результата возникал объективно значимый продукт. Вследствие этого она носит преимущественно непроизвольный характер.

Основным фактором развития произвольности у школьника является появление в его жизни учебного труда, который, как было указано выше, коренным образом отличается и от игровой деятельности дошкольника, и от других занятий дошкольного типа.

Но не только учебная деятельность способствует формированию произвольности поведения в младшем школьном возрасте.

Согласно исследованию Л. С. Славиной (которое охватывало учащихся с III по X класс), уже в III классе значительное число школьников принимает серьезное участие в домашнем труде [168]. Они не только занимаются самообслуживанием, но помогают родителям, выполняя отдельные поручения, а многие дети имеют постоянные трудовые обязанности. В последнем случае трудовая деятельность ребенка носит отчетливо выраженный произвольный характер, так как наличие постоянных обязанностей заставляет его самого заботиться о порученном деле, находить время для его выполнения, заранее планировать свое поведение и т. п. Именно поэтому труд, построенный не в виде отдельных поручений, а в виде постоянных обязанностей, имеет особенно большое значение для развития произвольности поведения.

Таким образом, школьное обучение и отчасти труд в семье являются теми видами деятельности, в которых формируется указанная специфическая особенность младшего школьника. Недаром Л. С. Выготский считал, что дифференциация игры и труда, происходящая в жизни ребенка, поступившего в школу, является отличительной чертой в ситуации развития детей младшего школьного возраста и приводит к формированию, как он считал, главного новообразования данного периода развития ребенка – произвольности его психических процессов и функций.

Основным для развития произвольности в этом возрасте является умение ребенка не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность.

Процесс формирования произвольности осуществляется постепенно на протяжении всего младшего школьного возраста.

Маленькие школьники, особенно ученики I–II классов, отличаются еще значительной импульсивностью и несдержанностью. Они постоянно бегают, прыгают, возятся друг с другом, им трудно целый урок неподвижно высидеть за партой. Такое поведение является результатом повышенной потребности ребенка в движении, сочетающейся с еще недостаточным умением управлять своим поведением. Но при правильно поставленном педагогическом процессе эта импульсивность и несдержанность постепенно преодолевается. Чтобы добиться этого, необходимо, не подавляя потребности ребенка в движении, удовлетворять ее, вводя в рамки осмысленных, педагогически оправданных форм.

Конкретные методические приемы могут быть здесь очень разнообразны, но все они должны быть направлены на то, чтобы учить детей управлять своим поведением. Некоторые учителя вводят, например, во время урока (в I–II классах) короткие физические упражнения, которые создают как бы разрядку накопившейся у ребенка потребности в движении. На переменах классные руководители не просто запрещают детям бегать и возиться, а организуют подвижные игры. Учительница А. Е. Адрианова, описывая свой опыт воспитательной работы с одним особенно неусидчивым учеником I класса, замечает, что она разрешала ему во время работы над дидактическим материалом делать записи на доске, что давало ребенку возможность двигаться от стола к доске и обратно. Психологически это вполне оправданный прием, так как в нем нет ни запрещения, ни подавления движения, но есть его организация. Но главная педагогическая задача заключается в том, чтобы научить самих детей управлять своим поведением. Имеющиеся данные показывают, что к концу младшего школьного возраста это вполне возможно.

Недостаточное развитие произвольности у детей в начале обучения сказывается также в том, что учащиеся, особенно в I–II классах, еще не умеют преодолевать даже незначительные трудности, которые встречаются им в обучении. Поэтому воспитание произвольности в младшем школьном возрасте заключается прежде всего в том, чтобы систематически учить детей самостоятельно ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения и контролировать себя в этом процессе.

Для того чтобы точнее выяснить возможности младшего школьника в этом отношении, понять психологический механизм побудительной роли поставленной цели и, главное, найти условия, облегчающие ребенку постановку цели и самостоятельную организацию в соответствии с ней своих непосредственных побуждений, в нашей лаборатории Л. С. Славиной проводится специальное экспериментальное исследование.[56]56
  Это исследование еще не закончено, но то, что в нем уже установлено, позволяет ответить на некоторые из поставленных вопросов.


[Закрыть]

В качестве методического приема в этом исследовании использовалась методика А. Карстен [222], изучавшей процесс «психического насыщения» (конечно, методика была существенно видоизменена и приспособлена для решения наших задач). Л. С. Славина предлагала детям (школьникам с I по IV класс) очень однообразную и неинтересную для них работу: ставить точки и кружки, расположенные на большом листе бумаги и объединенные в квадраты по 100 кружков в каждом. Эту работу дети выполняли по заданию экспериментатора и воспринимали ее как важную и нужную для взрослых, что, как известно, для младшего школьника имеет очень большую побудительную силу. Так же, как и в опытах А. Карстен, через известный промежуток времени у детей возникало «психическое насыщение»: они начинали варьировать порядок постановки точек, у них появлялись паузы, отвлечения и пр. Это означало, что у детей полностью исчерпывалось непосредственное желание выполнять предложенное им задание, но оставалось стремление выполнить просьбу экспериментатора. Вариации в способе выполнения работы свидетельствуют о том, что ребенок может быть даже неосознанно и непроизвольно пытается внести в свою однообразную деятельность изменения, которые победили бы его желание бросить работу. Когда деятельность окончательно распадалась, превращаясь в разрозненные, иногда даже недостаточно целенаправленные действия или ребенок решительно отказывался продолжать работу, экспериментатор ставил перед ним конкретную цель сделать еще определенное количество квадратов. Это меняло и поведение ребенка, и результаты его работы.

Дети снова возобновляли работу и при этом опять действовали быстро, организованно и, как правило, без вариаций. Но, что особенно важно, поставленная цель побуждала их к гораздо более длительной работе, чем первоначальное задание экспериментатора, данное в этом опыте без точного указания ее конца. Большинство детей при наличии цели выполняли в 4–5 раз большее количество работы и делали ее значительно быстрее. Таким образом, в этом исследовании удалось показать значительную побудительную роль цели уже для детей младшего школьного возраста. Понятным является и тот психологический механизм, который в этих опытах сообщает цели ее побудительную силу и позволяет ей выполнить функцию организации детского поведения. По-видимому, ребенок, находясь в ситуации опыта, начинает производить требуемую деятельность под влиянием двух, идущих в одном направлении мотивационных тенденций. С одной стороны, он хочет выполнить требование экспериментатора, с другой– у него есть известное положительное отношение к самой работе (новизна материала, необычность производимых операций, ритм работы и пр.). Очень быстро, однако, интерес к самой деятельности начинает исчерпываться (наступает, по терминологии К. Левина, «насыщение»), и ребенок прекратил бы работу, если бы его не побуждало стремление выполнить просьбу экспериментатора. Появление вариаций в ходе выполнения работы указывает, что ребенок ищет способ увеличить побудительную силу самой деятельности, чтобы продолжать ее, несмотря на нежелание, и таким образом выполнить инструкцию экспериментатора. Затем наступает момент, когда вариации перестают помогать, – начинается этап «пресыщения». Пресыщение характеризуется появлением отрицательной тенденции, связанной с самой деятельностью. Ребенок не просто тяготится работой, но настойчиво хочет прекратить ее, и деятельность начинает постепенно распадаться.[57]57
  Согласно наблюдениям, в тех случаях, когда ребенок продолжает работать, несмотря на наличие сильной потребности бросить работу, у него появляется отвращение и к самой работе и ко всей ситуации в целом, даже к экспериментатору. Основываясь на материале своих опытов, А. Карстен рассказывает, что у ее испытуемых (взрослых) в аналогичной ситуации возникали разнообразные механизмы «защитного» порядка. Чаще всего испытуемые «забывали», как выполняется опостылевшая им деятельность: забывали стихи, если этой деятельностью было чтение стихов, утрачивали навык штриховки и т. п.


[Закрыть]

Следовательно, стадия пресыщения характеризуется острой борьбой двух прямо противоположных тенденций: одна, связанная с экспериментатором, требует продолжения работы; другая, связанная с самой деятельностью, – ее прекращения. Если побеждает вторая, то возникает деструкция, а затем и полный распад деятельности.

В этой ситуации совершенно ясна функциональная роль цели. Цель сделать определенный (пусть даже довольно большой) отрезок работы, поставленная экспериментатором, в момент, когда побудительная сила, идущая от самой деятельности, оказывается уже на исходе, одновременно удовлетворяет обе потребности ребенка: и его желание прекратить, окончить деятельность, и его стремление выполнить инструкцию экспериментатора.

Иначе говоря, цель становится носительницей обоих противоположно направленных стремлений и тем самым разрешает существующий между ними конфликт. Интересны с этой точки зрения некоторые наблюдения за работой испытуемых: постановка цели сразу меняет настроение детей– они начинают работать с подъемом, гораздо быстрее и прилежнее, а некоторые из них заявляют: «Сегодня мне было легко работать», «Сегодня было весело» и т. п.

Итак, в эксперименте Л. С. Славиной удалось показать, как поставленная перед младшим школьником цель преодолевает его непосредственное желание – бросить работу. Более того, эксперименты показывают, что постановка цели как бы меняет знак потребности: с отрицательного (желание бросить работу) на положительный, то есть вызывает довольно интенсивное побуждение продолжить деятельность до тех пор, пока цель не будет достигнута.

В опытах Л. С. Славиной отмечено, что у детей более старшего возраста (III–IV классы) иногда уже можно было наблюдать самостоятельную постановку целей.

В этих случаях дети сразу принимают решение и говорят экспериментатору: «Хорошо, я сделаю столько-то…», и тогда у них работа идет до намеченного ими конца без «насыщения» и без распада. Иногда дети и не говорят экспериментатору о принятом намерении, но о нем легко можно догадаться, так как у этих детей деятельность протекает по тому же типу, что и у тех, которые сообщили о своем намерении: они все время работают организованно, а потом сразу прекращают работу, заявляя: «Все, больше не буду».

Иногда дети намечают конец своей работы не сначала, а тогда, когда у них уже возникает «насыщение». В этих случаях у ребенка, у которого до сих пор наблюдались паузы, отвлечения и пр., деятельность приобретала устойчивость, целенаправленность и быстрый темп. Во всех этих случаях дети сами уже без помощи взрослых начинают управлять своими потребностями на основе сознательно принятого намерения.

Так как излагаемое исследование еще не закончено, мы не можем с уверенностью сказать, в какой мере к концу младшего школьного возраста дети достаточно овладевают умением самостоятельно ставить цели и управлять своим поведением. Однако совершенно очевидно, что этим умением они овладевают, а это является качественно новой ступенью в развитии произвольности их поведения и деятельности.

В этом исследовании были получены и некоторые данные относительно тех условий, при которых побудительная роль цели является наиболее эффективной. Эти данные интересны тем, что они раскрывают сложную динамику взаимодействия различных мотивационных тенденций. Кроме того, они нам кажутся интересными с точки зрения педагогической, так как могут быть использованы при разработке методики воспитания произвольности детского поведения.

Вкратце данные, о которых идет речь, сводятся к следующему. В экспериментах оказывалось, что не всегда постановка перед детьми цели приводила к описанному выше эффекту. Если цель давалась на фоне окончательно распавшейся деятельности (то есть полностью истощившейся потребности), она либо вовсе не помогала, либо давала очень короткий подъем в работе, за которым шел окончательный и безоговорочный отказ.

Если же цель давалась в начальный период «насыщения», это приводило к исключительно большому эффекту, а именно к тому, что ребенок делал во много раз больший отрезок работы, чем тот, который он мог сделать до полного распада деятельности плюс то количество работы, которое он делал после дополнительных просьб экспериментатора. Это, безусловно, свидетельствует о том, что цель в данном случае организует уже имеющуюся у ребенка мотивационную тенденцию, поддерживает ее, как бы «задает» ей определенные контуры, но не привносит в деятельность новые, внешние по отношению к ней мотивы. Но еще эффективнее влияние цели в тех случаях, когда она дается с самого начала работы, когда «насыщения» вообще еще не наступило. В этих случаях ребенок может без «насыщения» сделать работу, в несколько раз превышающую по своему объему ту, которую без постановки конкретной цели он делал до наступления насыщения.

На этом этапе исследования удалось получить некоторые факты, свидетельствующие и о том, что цель имеет разную побудительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы, иначе говоря, сколько страниц, заполненных кружками, с самого начала предлагает сделать экспериментатор. Если объем слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было.[58]58
  Само собой разумеется, что протекание деятельности стоит в прямой зависимости от содержания исходного мотива, то есть от того, ради чего она совершается, но это другой вопрос, которого в этом контексте мы касаться не будем.


[Закрыть]

Эти экспериментальные данные затем проверялись в условиях реального педагогического процесса. Когда надо было организовывать поведение недисциплинированного ученика на уроке, учитель, в соответствии с данными ему рекомендациями, вместо того чтобы делать замечания в процессе урока, когда ученик уже начал вести себя плохо, еще до начала занятий ставил перед ним цель вести себя соответствующим образом. При этом цель ставилась очень конкретная, касающаяся овладения отдельными элементами своего поведения (например, не выкрикивать, а поднимать руку, не вскакивать, не толкать товарищей и пр.). Оказывалось, что такого рода предварительная организация поведения ребенка является во много раз эффективнее, чем замечания, которые учитель делает, когда ребенок уже находится во власти побуждений, толкающих его на недисциплинированные поступки.

Такое же влияние оказывает предварительная организация внимания ребенка или его намерения выполнить какое-либо поручение.

Практика воздействий на ребенка показывает, что между созданием у него соответствующего намерения и выполнением этого намерения должно проходить немного времени, в противном случае намерение как бы «остывает» и его побудительная сила сводится к нулю. При этом чем меньше ребенок, тем большее значение имеет соблюдение этого условия.

Практически было также подтверждено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, разделение этого задания на ряд небольших отдельных заданий, обозначаемых целью, побуждает его не только начать работу, но и довести ее до конца.

Переход к обучению в школе формирует не только произвольность поведения ребенка, но и произвольный характер его познавательных психических процессов.

Как известно, произвольный характер имеет не только учебная деятельность, взятая как целое, но и та ее часть, которая заключается в самом процессе усвоения знаний.

О произвольном характере процесса усвоения знаний с особой отчетливостью свидетельствуют исследования Д. Б. Эльконина и его сотрудников. Они поставили задачу выявить внутреннюю структуру процесса усвоения знаний и найти наиболее эффективные пути его организации [202, с. 32]. Эти исследования позволяют видеть, какое огромное влияние на развитие именно произвольного характера умственных процессов ребенка оказывает учебный процесс, построенный с соблюдением условий, намеченных авторами. Они считают, что, во-первых, усвоение знаний должно осуществляться в форме действий ребенка по образцу. Такие действия обязательно требуют сознательности и произвольности их организации. Во-вторых, необходим постоянный самоконтроль учащихся, то есть выполнение ими сравнения своих действий с образцом, установления правильности получаемого результата и регуляции своих действий в соответствии с данными самоконтроля. Исследование Э. А. Фарапоновой показало, что при экспериментальной организации обучения труду уже в I классе школьники способны самостоятельно выделять учебную задачу по овладению отдельными трудовыми операциями. Они способны также овладеть умением планировать свою работу и контролировать свои действия [182]. Такие же возможности были обнаружены у детей и при усвоении ими различных учебных предметов (арифметика, чтение, письмо).

Совершенно очевидно, что сам характер процесса учения требует от ребенка умения постоянно действовать по сознательно принятому намерению и умения самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность.

Анализ познавательных психических процессов показывает общее направление, в котором идет их развитие. Первоначально, в I–II классах, учащиеся часто запоминают не то, что является более существенным с точки зрения поставленной перед ними учебной задачи, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново. Они еще не умеют сознательно поставить перед собой цель заучивания и в соответствии с ней организовать запоминание. Здесь еще проявляются те особенности памяти, которые были специфичны для детей дошкольного возраста. Запоминание в дошкольном возрасте не является еще самостоятельным процессом. Оно происходит в условиях игровой или практической деятельности ребенка и осуществляется им непроизвольно.

В период обучения ребенка в начальной школе запоминание постепенно приобретает произвольный, преднамеренный характер. Оно выделяется из других видов деятельности и становится самостоятельной теоретической деятельностью заучивания. Следует отметить, что этому процессу очень важно учить ребенка; в противном случае отсутствие необходимых приемов произвольного запоминания может толкнуть детей на механическое заучивание [170].

Аналогичный путь развития проходит и восприятие ребенка, которое из процесса непроизвольного превращается в деятельность целенаправленного наблюдения [132]. Первоначально дети воспринимают лишь то, что бросается в глаза; они не умеют систематически организованно рассматривать предмет в соответствии с сознательно поставленной задачей. Лишь постепенно овладевают дети младшего школьного возраста и произвольным вниманием. Если урок в младших классах однообразен, не вызывает у них достаточно активной интеллектуальной деятельности, непосредственного интереса, младшие школьники быстро отвлекаются, становятся излишне подвижными, болтливыми, в классе появляются шалости и смех.

Дети младшего школьного возраста плохо управляют своими мыслительными процессами [132]. Они легко отвлекаются от поставленной учебной задачи, по случайным ассоциациям отклоняются, не доводят до конца своих рассуждений.

Многочисленные исследования Л. С. Выготского и его учеников показывают, что в период младшего школьного возраста все психические процессы и функции начинают приобретать внешне опосредствованный характер. Для того чтобы владеть своими психическими процессами, сознательно управлять ими, в этом возрасте ребенку еще нужны некоторые внешние средства, дающие ему опору при организации этих процессов. Поэтому младшие школьники способны гораздо более последовательно и целенаправленно думать в тех случаях, когда они пользуются рассуждением вслух. Речь и является здесь тем внешним средством, на которое опирается ребенок, организуя свое мышление.

Таким образом, развитие познавательных психических процессов в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности ребенка, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения: запоминание и запечатление – в деятельность целенаправленного, произвольного заучивания; восприятие – в деятельность наблюдения, мышление – в деятельность размышления и т. п. Подводя итог рассмотрению изменений, происходящих в познавательных психических процессах в период младшего школьного возраста, следует указать, что эти изменения бывают полно выражены лишь в том случае, если процесс обучения организован достаточно правильно. Наблюдения показывают, что у многих младших школьников даже при переходе их в средние классы школы бывают недостаточно сформированными произвольная логическая память, произвольное внимание, целенаправленное наблюдение. Это происходит потому, что в методике обучения до сих пор сохранилось правило, давно уже потерявшее почву в детской и педагогической психологии: до сих пор многие учителя считают, что если для маленьких школьников характерно непроизвольное внимание, то урок надо строить так, чтобы он был для них непосредственно привлекательным; если они обладают конкретностью мышления, то надо сообщать им учебный материал как можно более конкретно. Однако при таком подходе обучение лишь приспосабливается к наличным, уже сформировавшимся особенностям ребенка. А между тем этим особенностям принадлежит только настоящее и прошлое, но им не принадлежит будущее.

Каждый этап психического развития характеризуется тем, что одни психологические особенности развиваются, в то время как другие – перестраиваются, свертываются и даже отмирают. Педагогика должна опираться на новое, хотя оно и является в данный период еще слабым и неокрепшим. Не боясь парадокса, нам хотелось бы перевернуть обычную методическую формулу и сказать: если мышление ребенка конкретно, то надо все, что возможно, давать ему неконкретно. Несомненно, учитель не может не считаться с возможностями ребенка, он должен их учитывать; но главная задача учителя заключается в том, чтобы создать условия для упражнения и функционирования новых психических особенностей. Только в этом случае обучение не будет плестись в хвосте психического развития ребенка, а будет, по словам Л. С. Выготского, забегать вперед этого развития и вести его за собой.