Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

Большие изменения происходят в младшем школьном возрасте в отношениях детей друг к другу. В этот период у них возникают коллективные связи, начинает формироваться общественное мнение, требовательность друг к другу, взаимная оценка. На этой основе у них начинает определяться направленность личности, происходит довольно интенсивное усвоение нравственных требований, предъявляемых не только учителями, но и товарищами, появляются новые нравственные чувства и потребности.

Мы уже указывали на решающее значение для развития личности ребенка младшего школьного возраста того факта, что вместе с поступлением в школу он вступает и в коллектив сверстников. Конечно, и дошкольники, особенно если они воспитываются в детском саду, растут среди детей. Однако как по характеру деятельности, на основе которой организуются дети, так и по характеру взаимоотношений, которые возникают между ними, дошкольная группа существенно отличается от коллектива класса. Общая учебная деятельность создает у школьников и общую учебную целеустремленность.

Наблюдения показывают, что уже к концу обучения в I классе дети способны воспринимать учебные задачи как стоящие перед всем классом. Они уже замечают, кто из детей мешает работать, кто хорошо усваивает учебный материал, кто плохо. Учебная деятельность постепенно становится той совместной деятельностью, на основе которой завязываются детские отношения: возникают и взаимная требовательность, и взаимопомощь. Конечно, эти отношения выходят далеко за рамки учебной деятельности, и тем не менее их характер несет на себе отпечаток тех деловых связей, которые возникают в процессе учения.

Постепенно среди школьников возникают интересы, связанные с делами класса, с внеклассной работой, с общественной жизнью школы, а к концу младшего школьного возраста – и с интересами пионерской организации. Иначе говоря, школьники начинают жить многообразной совместной жизнью, наполненной общими интересами, стремлениями, радостями и печалями.

Эта сложная и содержательная жизнь детского коллектива не может протекать организованно, если она не управляется определенными правилами общественного поведения, если в ней отсутствует дисциплина, если каждый член коллектива не будет подчиняться тем требованиям, обычаям, традициям и правилам, которые созданы под руководством учителей и поддерживаются сформированным в коллективе общественным мнением. Такая организация коллектива класса практически ставит ребенка перед необходимостью считаться с другими людьми, усваивать нормы и правила общественной морали и руководствоваться ими в своем поведении.

В связи с этим у детей младшего школьного возраста появляется общественная направленность личности, заинтересованность делами других детей, делами класса.

Вначале общественная направленность младшего школьника выражается лишь в стремлении ребенка к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать то, что делают другие. Этим объясняется бросающаяся в глаза подражательность младших школьников (стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие, смех одного может вызвать смех всего класса, если один придумал какой-нибудь пример, то все стремятся придумать такой же).

Но постепенно эта направленность приобретает более развитые формы. Дети начинают чувствовать себя частицей общего организованного целого. В исследовании Е. А. Шестаковой (проведенном в нашей лаборатории)[59]59
  Это исследование не опубликовано; рукопись находится в архиве Института психологии АПН СССР (ныне Психологический институт РАО. – Примеч. ред.).


[Закрыть] было обнаружено, что для школьников I и даже II класса почти безразлично, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствии всего класса; но уже школьники III–IV классов значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии товарищей. Показательны в этом отношении и исследования Л. В. Писаревой, которая на основании полученных материалов утверждает, что, в отличие от детей более младшего возраста, которые стесняются только взрослых, школьники 9–12 лет начинают стесняться незнакомых им детей своего возраста.

Вместе с тем в этот период между детьми возникают и более дифференцированные личные взаимоотношения (исследования Е. А. Шестаковой). В I классе у школьников еще нет ясно выраженной избирательности при выборе товарища. Отношения завязываются на основе внешних обстоятельств: дружат дети, сидящие за одной партой, живущие на одной улице и т. п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или совместной игры. Но как только заканчивается совместная деятельность, распадаются и те отношения, которые возникли на ее основе. Однако к концу этого возраста появляется избирательное отношение к товарищам и определенные требования к его личным качествам.

Вся эта сложная система отношений в классе формирует у детей не только умение считаться с другими людьми, видеть их нужды, учитывать их интересы; у них возникает стремление, направленное на удовлетворение этих нужд и потребностей.

В секторе воспитания Института теории и истории педагогики был проведен опыт (В. Г. Яковлевым), подтверждающий наблюдения, сделанные Е. А. Шестаковой. В этом опыте детям читался в классе рассказ В. П. Катаева «Цветик-семицветик». В рассказе повествуется о том, как одной маленькой девочке была предоставлена возможность загадать семь желаний– соответственно семи лепесткам цветка, каждое из которых обязательно должно было исполниться. Девочка истратила шесть лепестков, удовлетворяя свои случайные прихоти, и только последний, седьмой использовала для того, чтобы сделать здоровым больного мальчика. После чтения рассказа учащимся предлагалось ответить на два вопроса: «Правильно ли девочка воспользовалась предоставленной ей возможностью?» и «Как сами учащиеся истратили бы волшебные лепестки?». Дети давали ответы письменно и анонимно.

Полученные ответы свидетельствуют о том, что у подавляющего большинства детей этого возраста среди семи высказанных ими желаний имеются желания, направленные на удовлетворение потребностей и интересов других людей. А некоторыми были высказаны желания, связанные даже с интересами всего человечества. Например, отдельные учащиеся высказывали желание быть сильными, «чтобы защищать всех маленьких и слабых», стать врачами, «чтобы не было больных», «чтобы никто не умирал», они тратили лепестки на то, «чтобы никогда не было войны», «чтобы не обижали негров» и т. д.

В нашей лаборатории также был проведен опыт на выявление характера детских потребностей и стремлений (Н. Ф. Прокиной и С. Г. Якобсон). В этом опыте учащимся (I–IV классов) предложили высказать свои пожелания к Новому году. Пожелания они писали анонимно на бумажках и опускали их в специальный ящик. Существенное отличие этого опыта от опыта, проведенного В. Г. Яковлевым, заключалось в том, что, во-первых, каждый ребенок мог высказать только одно пожелание; во-вторых, исключалось влияние рассказа, в котором автор стремится показать пользу и благородство желаний, направленных на благо другого человека. И тем не менее результаты обоих опытов оказались сходными. Значительное число детей высказали пожелания общественно мотивированные, и только часть детей обнаружила стремление удовлетворить сугубо личные интересы (например: «хочу много раз кататься на легковой машине», «купить большой торт и съесть его», «получить в подарок велосипед» и пр.).

Все «неличные» пожелания детей могут быть разделены на группы, выражающие разный уровень их общественной направленности: одни пожелания связаны с интересами семьи (особенно матери), другие – с интересами товарищей, третьи – с интересами класса, школы и, наконец, четвертые – с интересами страны и всего человечества.

В опыте, о котором идет речь, не было собрано достаточно материала, чтобы характеризовать возрастные особенности детских стремлений, однако общая тенденция их развития от более интимного круга к более широкому, безусловно, имеет место.

Наличие общественной направленности личности ребенка является одной из предпосылок усвоения им тех требований, которые ему предъявляются со стороны детского коллектива.

Однако усвоение этих требований определяется и еще одним обстоятельством, заключающимся в следующем: сложная и многообразная жизнь учащихся в классе требует и достаточно сложной ее организации. Поэтому иногда, начиная уже с первого года обучения, в классе появляются «уполномоченные детского коллектива»: старосты, санитары, ответственные по рядам и пр. Они выполняют функцию организаторов и руководителей, а это значит, что между детьми возникают, по выражению А. С. Макаренко, «отношения деловой зависимости». В коллективе школьников, утверждает он, нет и не может быть «равностояния»; здесь складывается целая система зависимостей, в которой каждый ребенок занимает свое определенное место. По нашим данным, место, занимаемое ребенком в классе, определяется, однако, не только тем общественным поручением, которое он получает от коллектива, но и тем, как он учится, его способностями, наклонностями, характером.[60]60
  Это положение получило свое экспериментальное подтверждение в исследованиях Я. Л. Коломинского [82] и А. Б. Ценципер [193], проводившихся при нашей лаборатории. В этих исследованиях при помощи социометрической методики и ряда других методов были найдены показатели, определяющие положение ребенка в системе личных отношений в коллективе школы.


[Закрыть]

Благодаря появлению у детей младшего школьного возраста общественной направленности, они начинают активно стремиться найти свое место в коллективе, завоевать авторитет среди товарищей и их уважение. Однако для того, чтобы удовлетворить эти стремления, учащиеся вынуждены считаться с общественным мнением коллектива, подчиняться принятым в коллективе правилам и традициям. Усвоение этих правил общественного поведения и является основой для формирования нравственных чувств и стремлений в младшем школьном возрасте. В нашей лаборатории было проведено два исследования, непосредственно связанные с этим вопросом. Одно из них относится к формированию в младшем школьном возрасте требовательности детей друг к другу и к формированию общественного мнения (С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокина); другое – характеристике процесса усвоения предъявляемых к учащимся требований (Е. А. Шестакова).

В первом исследовании авторы организовали совместную деятельность в небольших группах детей I–III классов и наблюдали, как в процессе этой совместной деятельности у детей возникают и требовательность друг к другу, и такого рода правила, невыполнение которых начинает осуждаться всей группой учащихся.

Главный вывод этой работы заключается в том, что далеко не всякая организация совместной деятельности учащихся приводит к формированию и коллективистических отношений (взаимной требовательности и взаимной помощи) и общественного мнения. Для того чтобы и то и другое могло возникнуть, необходима, во-первых, определенная мотивация этой деятельности, а именно: наличие общей цели (общего продукта труда), к достижению которой стремятся все дети; во-вторых, такое построение их совместной деятельности, при котором работа, выполняемая одним ребенком, стояла бы в тесной зависимости от деятельности других детей. Например, если учащиеся делают из картона шапочку, корзинку или коврик, то надо, чтобы один ребенок обводил трафарет, другой вырезал, третий наклеивал и т. д. Иначе говоря, надо, чтобы деятельность была построена как бы по конвейеру, а не слагалась из независимых друг от друга действий отдельных детей. Необходимо также проводить оценку сделанного детьми так, чтобы они могли сразу же видеть качество работы каждого участника и соответствующим образом реагировать. При такой организации деятельности в детском коллективе возникают совершенно конкретные правила, без которых учащиеся не могли бы добиться поставленной цели. Только при таких условиях эти правила и требования начинают поддерживаться всеми участниками общего дела, то есть превращаются в общественное мнение.

Наблюдения показывают, что в реальных условиях школьной работы в I–II классах такого рода требования относятся главным образом к учению и поведению ученика на уроке, в III–IV классах эти требования становятся гораздо более многообразными, начинают включать в себя нормы и правила, связанные с общественной деятельностью учащихся и с их общественными взаимоотношениями.

Данные, полученные в исследовании Е. А. Шестаковой, показывают, что учащиеся I и отчасти II класса не только очень старательно и ответственно выполняют все требования учителя, но и быстро их усваивают и следят за тем, как эти требования выполняются другими детьми. В связи с этим Е. А. Шестакова отмечает, что дети этого возраста, так же как и дошкольники в исследовании В. А. Горбачевой [52], очень много жалуются друг на друга, но в основе этих жалоб и там и здесь лежит стремление добиться правильного поведения со стороны всех учащихся класса. В I классе дети, так же как и в детском саду, не стесняются жаловаться учителю на других детей, делают это открыто и чаще всего в тех случаях, когда одноклассник поступает, с их точки зрения, «не по правилам». Интересно, что при этом ребенок, на которого поступает жалоба, на «жалобщика», как правило, не обижается.

Постепенно первоначальный характер жалоб изменяется. У школьников III–IV классов начинает возникать обсуждение между собой поступков и действий товарищей и влияние на них путем общественного мнения. Случаи же, когда ученик один на один жалуется учителю, приобретают смысл ябеды. Последнее воспринимается школьниками как нечто отрицательное, а ученик, потихоньку пожаловавшийся учителю, осуждается общественным мнением класса.

Если воспитательная работа с учащимися ведется недостаточно правильно и нарушается контакт между учителем и учениками, то в III–IV классах возникает тенденция покрывать товарища во что бы то ни стало, даже если он совершил явно плохой поступок. Следовательно, уже в начальных классах школы дети не только усваивают нравственные требования, предъявляемые учителем, но и создают свои собственные нормы поведения, регулирующие товарищеские взаимоотношения в классе. Кроме того, на этой основе в некоторых классах может возникать собственное общественное мнение, отличное от того, какое хочет воспитать учитель. При этом наблюдения показывают, что мнения товарищей, их требования и оценки скорее и легче усваиваются и часто оказывают большее влияние на каждого отдельного ученика, чем мнение учителя.

Заканчивая главу о формировании личности в младшем школьном возрасте, мы хотим выделить те главные новообразования, которые возникают в этот период и являются необходимой предпосылкой для перехода ребенка на новый этап возрастного развития, а именно для перехода в средний школьный возраст.

Это, во-первых, развитие познавательной сферы младшего школьника: развитие у него нового познавательного отношения к действительности, определяющего и переход к более сложным формам мышления.

Во-вторых, это формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами.

В-третьих, это возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности ребенка, составляющих основу формирования его характера.

Наконец, это развитие общественной направленности младшего школьника, то есть обращенность к коллективу сверстников, заставляющая детей искать среди сверстников свое место и усваивать те нравственные требования, которые они к нему предъявляют.

Средний школьный возраст принято также называть подростковым. Его можно называть и переходным, так как именно в этот период ребенок делает решающий шаг в завершении своего детства и переходит к тому этапу психического развития, который прямо и непосредственно подготавливает его к самостоятельной трудовой жизни. Старший школьник уже не ребенок, он устремлен в будущее, и все его развитие начинает определяться этой устремленностью. Подросток же во многом еще остается ребенком, хотя от младшего школьника он отличается не меньше, чем от старшего. Подросток живет еще настоящим, хотя подчас и мечтает о будущем, он весь поглощен школой, учителем, взаимоотношениями с товарищами и близкими. Можно даже сказать, что подросток – это самый типичный, наиболее ярко выраженный школьник.

Однако, несмотря на то что общее положение детей и их ведущая деятельность в среднем школьном возрасте, по сравнению с младшим, значительно не меняется (подросток остается школьником, а его ведущая деятельность – учение), и в образе жизни подростков и особенно во внутренних условиях их развития происходят существенные изменения.

Но раньше, чем обратиться к характеристике социальной ситуации развития, которая определяет формирование личности подростка, необходимо сделать одну оговорку.

Чем старше ребенок, тем больший отпечаток накладывают на него условия, характеризующие жизнь данного общества и особенности его собственного индивидуального образа жизни. Поэтому нет и не может быть психологической характеристики подростка вообще. Одной из ошибок традиционной психологии являлась попытка дать внеисторическую характеристику детей подросткового возраста. Данные, которыми при этом располагала психология, были получены в результате изучения подростков преимущественно привилегированных слоев классового общества. Поэтому созданная на этой основе характеристика подростков, которая в значительной степени сохранилась (особенно за рубежом) и до настоящего времени, представляется нам в научном отношении сомнительной. Ведь до сих пор принято рассматривать подростковый возраст как возраст тяжелого кризиса, внутренних и внешних конфликтов, ломки нравственных устоев, упадка сил, индивидуализма, ухода в себя и т. д.

Ни в одной стране нет полного единообразия в условиях жизни и воспитания детей подросткового возраста. Например, у нас одни подростки живут в деревне, другие – в городе, одни учатся в общеобразовательной школе, другие – в школах-интернатах, третьи – в суворовских и нахимовских военных училищах и т. д. Есть значительные различия и в домашних условиях жизни и воспитания детей. Однако наличие в Советском государстве равных прав на образование и труд, единообразие в общественных формах воспитания (что в значительной степени определяется широким распространением яслей, детских садов, школ с продленным днем и пр.) вносит много общих черт в жизнь наших подростков. Это позволяет дать характеристику типичных условий жизни и воспитания советских детей среднего школьного возраста, общих закономерностей формирования их личности и некоторых специфичных для них возрастных особенностей.

Важное изменение, которое происходит в этот период жизни подростков, заключается в том, что они переходят из начальных классов школы в средние. Это существенно изменяет характер учебной деятельности школьников. Учащиеся вплотную приступают к изучению основ наук, что значительно меняет и содержание учебного материала, и формы обучения. Это требует от них новых способов усвоения знаний, что, в свою очередь, предполагает более высокий уровень развития абстрактного теоретического мышления учащихся и возникновение качественно нового познавательного отношения к знаниям.

Кроме того, обучение учащихся в V–VIII классах осуществляется уже не одним учителем (который, как это было в начальной школе, являлся вместе с тем и воспитателем), а многими учителями. В связи с указанным обстоятельством школьники-подростки уже не испытывают полного единства требований, они начинают сталкиваться с различной оценкой, которую взрослые дают явлениям окружающей жизни, а также их собственному поведению, деятельности, их взглядам и отношениям и, что самое главное, им самим, иначе говоря, их личности. Все это определяет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными. Этот факт имеет тем большее значение, что дети младшего школьного возраста (как это было указано раньше) в основном доверялись учителю и во всем непосредственно следовали его авторитету. Теперь же школьникам в значительной степени приходится самостоятельно организовать свое поведение и деятельность, уметь себя контролировать, нести более полную ответственность за результаты своих поступков, более самостоятельно решать многие вопросы, с которыми им приходится сталкиваться в повседневной жизни, самим вырабатывать мнение о товарищах и т. д.

Таким образом, в подростковом возрасте начинают развиваться те внутренние процессы, которые приводят к концу подросткового возраста к формированию уже относительно самостоятельных и устойчивых взглядов, оценок, относительно устойчивой системы отношения подростков к окружающему и к самому себе.

Очень важным, новым обстоятельством, которое входит в жизнь школьников средних классов, является введение труда в мастерских и сельскохозяйственной практики, а также и то, что общественно полезный труд, труд в семье и труд по самообслуживанию приобретает в этот период более самостоятельный и продуктивный характер. Это приобщает школьников к трудовой деятельности взрослых, формирует у них трудовые умения и навыки, а главное, воспитывает у них уважение к труду, к его результатам и вызывает у подростков переживание себя как полезного участника общественно трудовой деятельности.

Таким образом, то приобщение к труду, которое происходит уже в средних классах школы, создает условия для формирования у учащихся этого возраста психологической и практической готовности к труду, что имеет значение для всестороннего психического развития подростка и создает необходимую предпосылку для правильного формирования его личности.

Значительные изменения претерпевает положение школьника-подростка в семье. К началу подросткового возраста у детей, на основе их предшествующего развития, формируется ряд новых психологических возможностей, которые позволяют окружающим предъявлять к ним в этом возрасте более высокие требования и признавать за ними значительно большие права и, прежде всего, право на самостоятельность.

В качестве таких новых, наиболее важных особенностей можно указать на появление в этот возрастной период большей устойчивости целей и на возникновение относительно устойчивых форм поведения. К началу подросткового возраста дети обладают уже достаточно развитым чувством долга и ответственности, они способны довольно длительно осуществлять организованное поведение, направленное на достижение определенной, сознательно принятой цели. В этот период взрослые уже могут «положиться» на ребенка. В связи с этим подростка уже перестают считать в семье «маленьким»: от него требуют реальной помощи по хозяйству, ответственности за порученные дела и постоянные бытовые обязанности, с ним начинают советоваться; некоторые подростки, особенно к концу среднего школьного возраста, становятся даже опорой и поддержкой для близких.

Но, может быть, самое главное изменение в социальной ситуации развития подростков заключается в той новой роли, которую начинает в этом возрасте выполнять коллектив учащихся. Коллектив V–VIII классов занимает совсем иное место в дружине и в школе, чем коллектив детей начальных классов школы. Там интересы и деятельность детей были в основном ограничены делами и заботами класса; здесь учащиеся становятся главными участниками всех дел пионерской дружины, они выступают как актив общешкольного ученического коллектива, составляют костяк самоуправления учащихся, становятся членами различных школьных (и внешкольных) организаций– спортивных секций, кружков и пр. Все это усложняет и расширяет связи, в которые подростки вступают с товарищами в своем классе и с другими школьниками. И, главное, это приводит к тому, что учащиеся этого возраста начинают жить многогранной общественной жизнью коллектива, где они пытаются найти свое место.

Значение этого последнего факта для формирования личности подростка станет особенно ясным, если учесть, что в среднем школьном возрасте учащиеся начинают предъявлять друг к другу уже значительно более высокие требования морального характера; завоевать авторитет товарищей подросток может только в том случае, если он сумеет ответить этим требованиям. Кроме того, в этот период у них складываются и гораздо более прочные и тесные личные взаимоотношения, часто глубоко эмоционально окрашенные. Эти отношения приводят подростков к объединению в группы, иногда вовсе не совпадающие с «сеткой» деловых, официальных отношений. Между тем такого рода личные взаимоотношения и возникшие на их основе группы имеют не меньшее, а может быть, и большее влияние на формирование личности подростков.

Итак, образ жизни подростков, внешне сходный с образом жизни младших школьников, при более тщательном рассмотрении обнаруживает значительное конкретное своеобразие, что, в свою очередь, ведет к формированию у подростков специфических для этого возраста новых психологических качеств.