Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

Исследование подтверждает мысль о том, что чувства, возникающие в процессе социального развития человеческих потребностей (нравственных, эстетических, интеллектуальных и пр.), представляют собой новые по своей психологической природе системные образования. По сравнению с элементарными («натуральными») эмоциями они имеют качественно иное, опосредствованное строение, занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведении, деятельности и психическом развитии человека.

Отметим две такие особенности. Обнаружилось, что при каких-то, еще достаточно не изученных, условиях переживания, возникающие в связи с удовлетворением той или иной потребности, могут приобрести для человека самостоятельную ценность и сами стать предметом его потребности (например, потребность в любви, в эстетическом переживании, в переживании успеха и пр.). Таким образом, переживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособительной деятельности индивида. У человека они становятся важнейшим психологическим содержанием его жизни; отсутствие этого содержания приводит к обесцениванию жизни человека.

Вторая особенность находится в прямой зависимости от первой. Когда переживание, связанное с процессом и результатом удовлетворения потребности, само становится для человека ценным, он начинает стремиться вызвать его снова и снова. Так возникают, по терминологии Л. Брентано, «ненасыщаемые потребности», специфичные только для человека. Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая человека к новым исканиям, творчеству, к созданию предметов их удовлетворения. При этом надо подчеркнуть, что для формирования личности существенным является то, какая именно из «натуральных» потребностей приобретает ненасыщаемый характер. Одно дело, когда, например, потребность во впечатлениях перерастет в ненасыщаемый познавательный интерес, совсем другое, если ненасыщаемой станет потребность в накоплении или в пище, превращающая человека в скупца или гурмана.

Идея о том, что развитие аффективно-потребностной сферы проходит тот же путь культурно-исторического развития, что и познавательные процессы, а также последовательное эмпирическое исследование тех психических систем, которые Л. С. Выготский считал стоящими в особом отношении к личности и распад которых связывал с ее распадом, позволили нам несколько приблизиться к изучению содержания, строения и формирования детской личности. Стало ясным, что в центре ее формирования стоит процесс «интеллектуализации» и «волюнтаризации» аффективно-потребностной сферы и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции. Поэтому мы обозначаем понятием «личность» такой уровень психического развития человека, который позволяет ему управлять и обстоятельствами своей жизни и самим собой. С этой точки зрения, понятие «личность» не тождественно понятию «индивид», а личность не может быть определена через индивидуальные особенности человека. Человек как личность характеризуется наличием у него собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований, определенностью жизненных целей, к достижению которой он стремился. Все это делает его относительно устойчивым и независимым от чуждых ему влияний окружающей среды. Его характеризуют активные, а не реактивные формы поведения.

Сказанное относится только лишь к развитию личности взрослого человека, но ее формирование начинается очень рано и проходит ряд последовательных, качественно отличных друг от друга этапов. Центром этого развития является сознание, включающее в себя как интеллектуальные, так и аффективные компоненты. В нем интегрируются все психические новообразования, определяя тем самым личность человека как «высшую психическую систему» (Л. С. Выготский).

Единицей исследования личности как целостной иерархической системы должен стать поступок. Понятие поступка отлично как от понятия действия (не обязательно включающего в себя внутреннюю мотивацию), так и от слишком широкого понятия деятельности.

Поступок всегда предполагает особого рода активность субъекта. Он сопровождается борьбой мотивов и принятием решения, хотя во многих случаях эта борьба субъектом не осознается. Поступок поэтому и характеризует личность, что он осуществляется в соответствии с победившим, устойчиво доминирующим в структуре данной личности мотивом. Проанализировав с этой точки зрения различные поступки, можно построить гипотетическую модель данной личности, затем проверять эту модель экспериментально, варьируя ситуацию.

Конечно, при экспериментировании в заданном направлении может быть использован и метод коллизий. Однако в этом случае мы не можем ожидать чистых результатов: при использовании метода коллизий испытуемый будет решать поставленную перед ним задачу рациональным путем. В реальном же поступке всегда будут принимать участие неосознаваемые и даже сознательно отвергаемые субъектом мотивационные системы. При таком подходе, используя различные варианты методики экспериментального изучения поступка, можно будет устанавливать и возрастные особенности личности, и индивидуальные, и процессы ее становления, и процессы патологических нарушений.

Предварительные экспериментальные пробы, проведенные в этом направлении, позволяют надеяться на перспективность такого подхода.

В заключение мы хотим вернуться к тем спорным вопросам, которые были поставлены в начале доклада, прежде всего к вопросу о предмете и методе психологии. С нашей точки зрения, нет никаких оснований искать предмет психологии в какой бы то ни было реальности, кроме реальности самой психики как особой формы движения материи, не сводимой к другим ее формам.

Возражения против такого понимания предмета психологии нам представляются результатом ложной боязни признать объективное существование психики.

Неверным или, во всяком случае, спорным является положение о том, что изучение психических процессов, как таковых, неизбежно приводит к редукционизму, который характеризует не только сторонников традиционной психологии, не нашедших свой предмет, но и тех психологов, которые его потеряли и ищут механизмы психических процессов в физиологии, логике, деятельности – словом, вне психологии…

Положение о том, что психика является субъективным образом объективного мира, никак не влечет за собой требования «вынести» ее в качестве предмета исследования за пределы субъективного и изучать в форме «действия», «деятельности» и ее продуктов.

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского открыла путь для научного познания высших форм психической жизни человека, и до тех пор, пока психология не сделает их предметом экспериментального исследования, она не может продвинуться в изучении психологии живой, целостной личности человека.

Современные исследования (в том числе и наши собственные) опровергают прозвучавшие в дискуссии 1972 года сомнения о возможности изучения высших, «личностных» форм психической жизни (значащих переживаний, смыслов, нравственных чувств, воли) посредством эксперимента. Эти образования поддаются собственно экспериментальному исследованию, устанавливающему присущие им объективные закономерности.

Заключение

В заключение мы попытаемся подвести итоги проделанной нами работы и выдвинуть некоторые общие положения, которые, как мы думаем, вытекают из теоретического и экспериментального исследования, проведенного нашим научным коллективом. Однако раньше, чем приступить к этому, надо поставить вопрос о степени доказанности тех положений, которые мы намерены выдвинуть.

В монографии затронут очень широкий круг проблем: мы поставили вопрос о принципиальном подходе к изучению личности ребенка, о методах этого изучения и о том, каким должно быть психологическое исследование, для того чтобы оно смогло помочь педагогической теории и практике. Мы попытались решить вопрос о движущих силах психического развития в онтогенезе и понять их конкретный характер на разных этапах формирования личности ребенка; исходя из этого понимания была сделана попытка проследить логику психического развития ребенка и закономерность возникновения на соответствующих возрастных этапах специфических особенностей его личности. Наконец, мы пытались с точки зрения выявленных закономерностей дать ответы на некоторые актуальные, с нашей точки зрения, вопросы коммунистического воспитания подрастающего поколения.

Рассмотрение этих вопросов предполагает всестороннее психологическое изучение личности ребенка, его поведения и деятельности, его взаимоотношений с окружающими людьми, характера его внутренних психических процессов, его мотивации, его моральной сферы, особенностей его переживаний, качеств личности, мировоззрения.

Надо сказать, что почти по каждому затронутому в работе вопросу мы имели возможность привести собственный материал исследований. Однако в целом ряде случаев мы опирались на материалы других авторов, а по некоторым вопросам мы вообще не могли найти научно установленных данных.

Таким образом, разные положения имеют разную степень доказательности, а многие из них мы считаем пока еще гипотезами, требующими дополнительной экспериментальной проверки и подлежащими обсуждению.

1

В исследовании мы исходили из определенного понимания личности, которое, как нам кажется, углубилось и уточнилось в ходе этого исследования. Человек, являющийся личностью, в нашем представлении обладает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью. Этот уровень развития характеризуется прежде всего тем, что в процессе взаимоотношений с окружающей общественной средой человек начинает воспринимать себя как единое целое, отличное от окружающей его действительности и других людей; такая форма самопознания выражается в появлении у человека переживания своего Я. Личность, достигшая полного развития, характеризуется наличием собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих человека относительно устойчивым и независимым от ситуативных воздействий среды. Необходимой характеристикой личности является особая форма ее активности, связанная с наличием иерархического строения мотивационной сферы; человек, достигший такого уровня психического развития, способен действовать не только следуя непосредственным побуждениям, но и в соответствии с сознательно поставленными целями и принятыми намерениями. Иными словами, для личности становится характерной активная, а не «реактивная» форма поведения.

При таком понимании личность трактуется как целостная психологическая система, возникающая в процессе жизни человека и выполняющая определенную функцию в его взаимоотношениях с окружающей средой. Совершаясь на основе усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, становление личности освобождает его от непосредственного подчинения влияниям окружающей среды и позволяет человеку не только приспосабливаться к ней, но сознательно преобразовывать и эту среду, и самого себя.

Конечно, указанного уровня развития личность достигает лишь у взрослого человека. Однако все стороны личности начинают формироваться очень рано, представляя собой на каждом возрастном этапе особое качественное своеобразие.

2

Представление о личности как о целостной структуре требует предварительной гипотезы о том, что составляет стержень этой структуры.

На основании теоретического анализа мы выдвинули гипотезу о том, что целостная структура личности определяется прежде всего ее направленностью. В основе направленности личности, согласно нашей точке зрения, лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость личности.

Направленность личности может проявляться в разных сферах ее жизни и деятельности. Однако наиболее глубокой, фундаментальной является характеристика направленности с точки зрения отношения человека к себе и к обществу. В зависимости от того, что побуждает человека – мотивы личной заинтересованности или мотивы, связанные с интересами других людей, строятся и все другие особенности его личности: интересы, черты характера, стремления и переживания. Более того, от направленности личности зависит не только комплекс характерных для данного человека качеств, но и внутреннее строение каждого присущего ему качества.

Раскрытая в исследовании психологическая природа индивидуалистической и коллективистической направленности личности и ее влияние на весь строй психической жизни ребенка и на его поведение ставит вопрос о необходимости включения в предмет психологического исследования содержательной стороны психических явлений и процессов. Это нам представляется важным, так как в психологии часто эта содержательная сторона игнорируется и отдается на откуп социологии. Между тем наша работа показывает, что ограничение психологического исследования анализом лишь структурной и динамической стороны психики исключает возможность понять и объяснить реальную сложность психической жизни ребенка. Кроме того, можно утверждать, что и сама динамическая сторона психических процессов – их сила, напряженность, гибкость и пр., так же как и их строение, – будет существенно отличаться в зависимости от их содержания.

Правда, в данной монографии мы не рассматривали особенности личности ребенка в зависимости от содержания его интересов, направленности личности, мировоззрения; для этого у нас еще нет достаточного экспериментального материала. При этом такого рода рассмотрение переводит изложение в план индивидуальной и социальной психологии, что не составляло задачи данной книги. Однако указанная зависимость принципиально нами показана, и показано направление, в котором она должна быть в дальнейшем изучена и раскрыта.

3

Понимание личности как некоторой целостной структуры предъявляет определенные требования к ее изучению. В ходе наших исследований мы убедились, что, изучая личность, нельзя произвольно отсекать изучаемое явление (процесс, свойство, качество) от личности в целом, от ее направленности, от системы ее отношений к действительности, от ее переживаний и поступков. Иначе говоря, из этого положения вытекает, что в психологическом исследовании личности необходимо постоянно иметь в виду то, какую функцию изучаемое психическое явление выполняет в сложной системе взаимодействия человека с окружающей его действительностью.

В сущности, это положение является лишь применением в психологии общего методологического принципа марксистско-ленинской философии.

Этот принцип был удачно реализован в научном методе И. П. Павлова. Он считал необходимым подходить к изучению законов деятельности отдельных органов и их систем как к законам, обусловливаемым деятельностью организма в целом в его взаимоотношениях с окружающей средой. Только поняв ту физиологическую функцию, которую выполняет изучаемый орган в жизнедеятельности всего организма в целом, взятого в единстве с условиями его существования, можно, с точки зрения И. П. Павлова, правильно понять и физиологические законы деятельности этого органа. Сущность открытого И. П. Павловым метода заключалась в том, что он, не нарушая нормальную жизнедеятельность животного, давал доступ к физиологическим явлениям, происходящим в глубине его организма, и позволял при помощи определенных внешних показателей увидеть изучаемые процессы, хотя и в упрощенных комбинациях, но тем не менее сохраняющими все присущие им закономерности.

В своих исследованиях мы также пытались осуществлять указанный принцип подхода: каждый применяемый метод должен был, во-первых, служить раскрытию того, как под определяющим влиянием жизни и деятельности ребенка формируется изучаемое свойство психики; во-вторых, раскрывать ту функцию, какую это свойство выполняет в регуляции взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью и с самим собой. С этой точки зрения, в каждом исследовании личности в зависимости от проблемы, которая в нем решается, и от этапа, на котором это исследование находится, можно использовать любую конкретную психологическую методику, в том числе и лабораторный эксперимент. Суть дела заключается в том, чтобы всегда сохранять указанный выше общий методологический принцип.

В связи с таким общим принципиальным подходом важным методом наших исследований стал так называемый «преобразующий эксперимент», то есть изучение личности ребенка в процессе ее активного формирования. Преобразующий эксперимент проводится в реальных жизненных условиях, но предполагает соблюдение определенных требований:

• во-первых, выделения тех объективных показателей, по которым можно судить о происходящих в процессе эксперимента изменениях в психике ребенка;

• во-вторых, такой организации педагогических воздействий, при которой можно было бы последовательно проверять влияние каждого из этих воздействий на формирование изучаемого психического явления.

Таким образом, преобразующий эксперимент, не изолируя ребенка от всей сложности его взаимоотношений с окружающим, дает возможность понять изучаемое явление в той функции, которую оно выполняет в этих взаимоотношениях.

Само собой разумеется, что преобразующий эксперимент предполагает построение предварительной научной гипотезы о психологической природе изучаемого явления, а также о закономерностях и условиях его формирования. При этом естественном, жизненном эксперименте особенно важно предусмотреть, чтобы получаемый в нем воспитательный эффект был однозначно определен именно тем построением педагогических воздействий, которое реализует научную гипотезу.

Наши исследования доказали также, что, помимо «преобразующего эксперимента», исследования личности могут производиться путем применения лабораторного эксперимента при условии сохранения в нем указанного выше общего методологического принципа.

4

На протяжении всего периода существования детской психологии в ней господствовало мнение, что процесс развития ребенка подразделяется на несколько последовательных этапов, каждый из которых отличается специфическими, ему одному присущими особенностями.

Однако в последнее десятилетие исследования, проводимые в области детской и педагогической психологии, показывают, что путем изменения содержания и методов обучения можно добиться разительных сдвигов в развитии отдельных психических процессов и функций; в результате этого детям младшего возраста становятся свойственны такие особенности психики, которые всегда считались присущими лишь детям более старшего возраста. Эти факты как будто бы ставят под сомнение вообще наличие каких-либо границ возрастного развития и наличие в нем каких бы то ни было этапов, а это, в свою очередь, ставит под сомнение психологическое и педагогическое понятие возраста.

Между тем наши исследования показывают, что сдвиги в отдельных психических процессах и даже в некоторой их совокупности (например, сдвиги в познавательных психических процессах) не снимают своеобразия возрастного этапа психического развития ребенка. Каждый такой этап характеризуется типичным для него сочетанием внешних и внутренних обстоятельств развития, порождающих специфическую для возраста внутреннюю позицию ребенка. Эта внутренняя позиция обусловливает и динамику психического развития ребенка на протяжении соответствующего возрастного этапа, и те новые психологические образования, которые возникают к его концу.

Кроме того, каждый возрастной этап характеризуется не простой совокупностью отдельных особенностей, а своеобразием некоторой целостной структуры личности ребенка и наличием специфических для данного этапа тенденций развития. Иными словами, возрастная психологическая характеристика ребенка определяется не отдельными, присущими ему психологическими особенностями, а различным на каждом возрастном этапе строением его личности – сферы его потребностей, структуры его сознания и особым характером его отношений к действительности. И как бы ни сдвигались в своем развитии отдельные психические процессы и функции, если эти сдвиги не связаны с изменением личности ребенка в целом, они не могут характеризовать его возрастного развития.

5

Анализ собственных материалов исследования, а также материалы исследований других авторов позволили нам наметить некоторые основные тенденции возрастного развития ребенка.

Специфика внутренних и внешних обстоятельств в младенческом возрасте, как это показал еще Л. С. Выготский, заключается в том, что из-за беспомощности младенца все его отношения к внешнему миру опосредствуются взрослым. Взрослый является как бы промежуточным звеном, которое необходимо для того, чтобы были удовлетворены все первичные потребности ребенка. На основе этого факта Л. С. Выготский утверждал, что ребенок с момента рождения является существом социальным, так как любая его потребность постепенно, в процессе ее удовлетворения становится потребностью в другом человеке. Взрослый, по его словам, составляет для младенца психологический центр любой ситуации. На этой почве возникает у детей потребность в общении, которая и становится важнейшим фактором психического развития ребенка.

Однако, согласно собранным нами данным, не все первичные потребности ребенка, на основе которых строится его потребность в общении, являются равнозначными. Мы попытались обосновать гипотезу, что среди всех первичных потребностей ведущей для психического развития является потребность в новых впечатлениях, возникающая у ребенка на протяжении первого месяца жизни. Свое значение эта потребность приобретает благодаря следующим качественным особенностям: в отличие от всех других первичных потребностей, она является как бы ненасыщаемой– чем больше впечатлений падает на ребенка, тем больше развивается у него потребность в их получении; эта потребность имеет перспективный характер, она прогрессивна по самой своей природе, так как связана с функционированием человеческого мозга, развитие которого принципиально безгранично и требует постоянного совершенствования познавательной деятельности субъекта; вместе с тем развитие потребности в познании внутренне связано с психическим развитием человека, так как последнее осуществляется лишь в процессе усвоения ребенком исторически накопленного человеческого опыта.

Указанные черты, присущие потребности в новых впечатлениях, определяют ее роль в отношении других потребностей ребенка, имеющих значение для его психического развития. Она как бы дает им пищу и обеспечивает социальный характер их развития. Это относится и к потребности в движении (которая в совместном функционировании с познавательной потребностью начинает побуждать ребенка к таким формам двигательной активности, которые связаны с овладением различными умениями и навыками, а затем и с конструктивной созидательной деятельностью), и к потребности в общении, которую познавательная потребность переводит из биологического плана в план социальный.

Взаимоотношения ребенка и взрослого, построенные на основе удовлетворения познавательной потребности, носят принципиально иной характер, чем отношения, возникающие при удовлетворении других его первичных потребностей. Если бы взаимоотношения младенца и взрослого основывались только на уровне удовлетворения потребности ребенка в пище, кислороде, движении и пр., то эти взаимоотношения принципиально мало отличались бы от тех, какие имеют место в живом мире. Таким образом, сила потребности во внешних впечатлениях заключается в том, что, удовлетворяя ее, взрослый вводит ребенка в мир социальной действительности – общественно выработанных навыков, умений, способов практической деятельности, морали и т. д. А так как в предметах материальной и духовной культуры и в ее традициях находят свое воплощение исторически сложившиеся формы психической жизни людей, то ребенок, познавая культуру и овладевая ею, вместе с тем усваивает и эти формы; на этой основе у него развиваются специфически социальные формы психики.

Утверждение познавательной потребности как ведущей в психическом развитии позволяет понять это развитие как подлинный процесс самодвижения, так как эта потребность выступает как внутреннее содержание самого процесса психического развития, а не как сила, стимулирующая его извне (что имеет место, если другие первичные потребности рассматриваются в качестве ведущих).

Указанное понимание социальной ситуации развития младенца и основных потребностей, побуждающих его психическое развитие (познавательной потребности, потребности в общении и действии), характеризует психологический облик младенца совершенно иначе, чем это имеет место в концепциях личности, ставящих во главу угла его биологические потребности и влечения. Младенец, согласно, например, психоаналитическим концепциям личности, представляет собой замкнутую, направленную на самое себя психологическую систему, руководствующуюся в своих жизненных отправлениях лишь «принципом наслаждения». Младенец с этой точки зрения не нуждается во внешнем мире, напротив, этот мир враждебен ему и он всячески стремится избежать его воздействия.

Если же исходить из нашего предположения, что ведущей потребностью ребенка является потребность во внешних впечатлениях, то младенец, напротив, представляется существом, целиком обращенным к внешнему миру, постоянно нуждающимся в его воздействиях, которые приносят ему радость и удовлетворение. Познание внешнего мира является для него не менее жизненно необходимым и более аффективным, чем удовлетворение любых других его потребностей.

Познавательная потребность, а также потребность в общении остаются ведущими и на всех других стадиях психического развития. Однако на каждой из этих стадий они приобретают иное содержание, иную структуру и иное воплощение в конкретных видах поведения и деятельности ребенка. При этом на каждой возрастной стадии имеет место своеобразный функциональный комплекс потребностей и стремлений, генетически связанных с первичными потребностями ребенка. Этот комплекс находит свое выражение в особых формах поведения и деятельности, специфичных для детей соответствующего возраста.

6

Исследования обнаруживают, что на протяжении всего раннего и дошкольного детства главным фактором формирования личности ребенка продолжает оставаться взрослый человек, поддержка и одобрение которого составляют необходимое условие «уравновешенности» ребенка с окружающей его средой и переживания им эмоционального благополучия. Стремление к одобрению взрослых, особенно родителей, является в этом возрасте настолько сильным, что именно оно побуждает ребенка к такому поведению, в котором он не испытывает непосредственной потребности. Следовательно, «санкции» взрослых являются важнейшими регуляторами поведения ребенка и стимулами его нравственного развития.

Социальная ситуация в некоторых своих основных чертах является общей для раннего и дошкольного возраста. Дети в этот период свободны от какой бы то ни было обязательной, продуктивной общественно значимой деятельности трудового типа. Взрослые ограничиваются преимущественно требованиями, связанными с определенными культурными и нравственными традициями, которым должно быть подчинено поведение ребенка; и даже в тех случаях, когда в его жизнь вносятся элементы труда, они не выступают для него как жизненно необходимые.

Познавательная активность ребенка в этот период не уменьшается, а прогрессивно увеличивается: ходьба расширяет пространственные и двигательные возможности ребенка, а овладение речью выводит его за рамки непосредственного личного опыта, и тем самым создаются новые благоприятные возможности для развития его познавательной активности.

Наличие у ребенка все возрастающей и усложняющейся познавательной активности наряду с отсутствием систематического обучения и обязательного труда порождает своеобразную форму деятельности – ролевую, творческую игру, реализующую в себе все основные для психического развития ребенка потребности: познавательную потребность, потребность в общении и потребность в практическом действии. Игра дает возможность детям в воображаемой ситуации, во-первых, воспроизводить те формы поведения и деятельности, которые, будучи для него привлекательными, еще недоступны ему в действительности, и тем самым познавать эти формы поведения и овладевать ими; во-вторых, она дает возможность детям как бы сохранять непосредственный контакт со взрослыми, входя в воображаемом плане в мир взрослых людей, их взаимоотношения, интересы и пр. Таким образом, игра, воплощая возрастные тенденции развития потребностей, составляет ту ведущую форму поведения и деятельности детей дошкольного возраста, в которой происходит усвоение ребенком культуры взрослых.

Непосредственная связь игры с удовлетворением потребности ребенка позволяет использовать ее для решения воспитательных задач. Известно, что целью игры, достижение которой приносит ребенку радость и удовлетворение, является выполнение явных или скрытых в роли игровых правил. Превращая требования взрослых в игровые правила и тем самым делая их целью игровой деятельности ребенка, мы вызываем у него потребность в выполнении этих требований. Таким образом, игра может быть использована как своеобразный механизм перевода требований взрослых в потребности самого ребенка, что является условием выполнения и усвоения им этих требований.

7

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними. Эта новая социальная ситуация обусловливает и формирование особенностей личности детей школьного возраста.

Наши исследования показали, что у детей к концу дошкольного возраста возникает настойчивое стремление стать школьником. Было обнаружено, что в этом стремлении находят свое воплощение ведущие потребности ребенка: познавательная потребность, выражающаяся в желании учиться, приобретать новые знания и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность, имеющую ценность не только для него самого, но и для окружающих взрослых. Все требования, связанные с учением и положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить. Это приводит к очень быстрому формированию у младших школьников различных качеств личности, необходимых для успешного выполнения школьных учебных обязанностей.