Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

Прежде всего следует указать, что у нас часто называют коллективом любую группу школьников, объединенных общим делом. Такое понимание коллектива разоружает учителей и воспитателей, так как они начинают считать, что их класс является коллективом уже в силу того, что дети собраны вместе и учатся в одном классе. В результате многие формы работы проводятся с учащимися так, как если бы они представляли собой уже достаточно хорошо воспитанный коллектив: избираются (иногда назначаются) органы самоуправления, выдвигается актив, школьники выполняют общественные поручения, возникает система каких-то коллективных воздействий и коллективных оценок. Однако по существу это может оказаться совсем не тот коллектив, о котором говорила Н. К. Крупская и который практически создавал А. С. Макаренко. Подростки в настоящих коллективах должны быть объединены обязательно какой-либо общественно значимой и вместе с тем увлекательной для каждого члена коллектива деятельностью.[68]68
  Конечно, есть немало классов и школ, в которых учителя успешно формируют детский коллектив даже на основе учебной деятельности, создавая у учащихся познавательное отношение к знаниям и воспитывая у них отношение к учению как к общественно значимой деятельности. Есть хорошо организованные коллективы и на основе общественной деятельности. Это преимущественно те школьные коллективы, которые связаны с колхозами, с фабриками и заводами, то есть те, которые принимают участие в производительном и общественно полезном труде и тем самым помогают в выполнении реальных государственных задач. Однако нас в этом контексте интересует анализ ошибок, которые приводят к формированию нежелательной для нас направленности личности подростков.


[Закрыть]

В этом случае каждый школьник, добиваясь стоящей перед коллективом цели, чувствует себя участником совместной серьезной деятельности, в которой заинтересованы все его товарищи. Только в этом случае подростки почувствуют спаянность, у них возникнут совместные переживания, связанные с общими успехами, и огорчения по поводу общих неудач. Как показывают исследования (о которых мы говорили выше), только в такой действительно коллективной деятельности родится подлинное общественное мнение. В общей жизни и работе возникают необходимые и несомненные для каждого правила поведения взаимная требовательность и оценка. Причем главное правило и главные требования – это соблюдать интересы коллектива. И, что очень важно, каждый подросток в таком коллективе принимает и эти требования и эти оценки как свои собственные; ведь он сам был их творцом и сам активно проводит их в жизнь. Таким образом, в правильно организованном детском коллективе воспитание вообще и воспитание коллективов, коллективной направленности в частности осуществляется не путем давления, а в каком-то смысле путем самовоспитания: каждый подросток является не только «объектом» педагогического воздействия, но и его «субъектом».

Кроме того, важно, чтобы задачи коллектива были не случайными, а представляли собой звенья единой цепи в решении все более усложняющихся и все более увлекательных задач. Тогда коллектив учащихся живет напряженной, деловой и эмоциональной жизнью, в процессе которой складываются их взаимоотношения и формируется коллективистическая направленность их личности и соответствующие черты характера.

Не менее важно и правильно организовать и систему ответственной зависимости между детьми. А между тем, согласно нашим данным, и здесь часто допускаются ошибки, ведущие к неправильному формированию общественной направленности личности школьника. В этих случаях учителя и воспитатели не выступают в коллективе в качестве старших его членов. Они занимают позицию вне коллектива и руководят детским коллективом извне, навязывая школьникам свои цели и задачи, свои требования, свою организацию. Этим в корне убивается детская самодеятельность, что является обязательной характеристикой подлинного школьного коллектива. Если детский коллектив живет и действует по мотивам, навязанным взрослыми, он перестает быть тем живым, саморазвивающимся «организмом», которого требовал А. С. Макаренко. В этих условиях и школьный актив и органы самоуправления превращаются в помощников учителей и воспитателей, часто противостоящих всей массе учащихся и выполняющих преимущественно дисциплинарные функции. Правда, они несут также значительную организационную работу, например распределяют обязанности и осуществляют контроль, проводят ряд общешкольных или классных мероприятий. Но если сама деятельность учащихся, на которую направлены организационные усилия актива, не носит этого характера, о котором мы только что говорили, указанная организационная работа будет носить формальный характер. Таким образом, школьный актив часто оказывается активом формальным. Он не только не является выразителем требований коллектива учащихся и его общественного мнения, но он, как правило, противостоит всей основной массе детей.

И еще одну крупную ошибку совершают часто наши учителя при организации коллектива в школе. Они не соблюдают требования А. С. Макаренко о том, что руководители детского коллектива должны переизбираться не реже чем раз в 3–6 месяцев. Опыт А. С. Макаренко свидетельствует, что подростки, находящиеся длительное время в положении руководителей, начинают приобретать наряду с некоторыми положительными качествами и качества, отрицательно влияющие на формирование их нравственного облика. В связи с этим А. С. Макаренко нашел такую форму организации коллектива, при которой каждый колонист получал опыт и руководства товарищами, и подчинения им. Для этого он создавал сводные отряды, имевшие временный целевой характер. Их задачей явилось выполнение разовых эпизодических дел, поручаемых детским коллективам. Именно сводные отряды давали возможность, не меняя слишком часто постоянных руководителей, создавать между членами коллектива ту сложную систему «ответственной зависимости», в условиях которой один и тот же колонист на протяжении короткого срока выступал и в функции руководителя, и в функции подчиненного. А это и составляет одно из важнейших условий правильного формирования общественной направленности личности и связанных с ней нравственно-психологических качеств у всех членов детского коллектива.

Организация сводных отрядов является настолько важным элементом системы воспитания А. С. Макаренко, что он сам говорил о ней как о крупнейшем открытии за 13 лет своей педагогической деятельности [114].

У нас же в школах мало практикуются сводные отряды, а постоянный детский актив из года в год осуществляет руководящие функции. Наблюдения и данные опроса показывают, что в классах существует немало детей, которые ни разу за все свое пребывание в школе не были в позиции руководителей, организаторов или ответственных за какое-либо серьезное общественное дело. И есть также школьники, которые никогда не были в позиции подчиненных. К этому следует присовокупить, что учителя и воспитатели в этих дурно воспитанных коллективах, по существу, навязывают учащимся так называемых руководителей детского коллектива, и при этом не столько по воспитательным соображениям, сколько для того, чтобы обеспечить себе помощников. Неудивительно, что при таком воспитании формируется личность с направленностью на самоутверждение, пренебрегающая интересами коллектива, способная свысока смотреть на своих товарищей. Мы имеем полное право рассматривать такую личность как антипода тому нравственно-психологическому облику, к которому стремится коммунистическое воспитание.

В заключение скажем, что все отмеченные нами ошибки в воспитании школьников усугубляются тем, что при организации пионерской работы с учащимися часто недостаточно учитываются возрастные особенности личности подростка. А между тем эта организация по своему замыслу является наилучшей, наиболее высокой формой организации коллектива школьников и должна оказывать решающее влияние не только на их общественно-политическое воспитание, но и на формирование всей нравственной стороны их личности. Пионерская организация призвана насыщать жизнь детского коллектива содержанием, имеющим для школьников высокий общественно-политический смысл. Законы юных пионеров и торжественное обещание могут определить характер мотивов и общественную направленность личности, могут подвести школьников к овладению кодексом правил коммунистической морали и усвоению соответствующих форм нравственного поведения.

Однако в настоящее время пионерские дружины не всегда выполняют эту функцию. Это в значительной степени обусловливается тем, что при организации пионерской работы не учитываются специфические особенности психологии подростков, о которых мы писали выше. Наиболее частый и существенный недостаток пионерской работы с подростками заключается, с одной стороны, в недооценке стремления подростков к героическому, приподнятому, романтическому, с другой стороны, в недооценке их стремления к самостоятельности. Опыт пионерской работы показывает, что наибольшие удачи в воспитании подростков достигались в тех пионерских коллективах, где пионеры чувствовали себя подлинными хозяевами своей организации и участниками значительных дел, связанных с реальным улучшением окружающей жизни.

Подводя итог тем ошибкам в организации детского коллектива, которые, по-видимому, являются в настоящее время достаточно распространенными, мы можем прийти к выводу, что именно они являются одним из важнейших источников неправильного формирования личности некоторой части наших учащихся. Эти ошибки фактически препятствуют осуществлению главного принципа советской педагогики: формировать личность ребенка в коллективе, а тем самым выбивают из рук советского общества самое мощное оружие массового коммунистического воспитания детей.

Все указанные до сих пор изменения и в социальной ситуации развития подростка, и в особенностях его психики подготавливают к концу подросткового возраста возникновение важнейшего новообразования – нового уровня самосознания. С этим фактом связано появление и других психических особенностей детей этого возраста.

Согласно положениям традиционной психологии, сохранившим известное значение и до сих пор, у детей в период полового созревания появляется способность к интроспекции, они обращают свой взгляд внутрь самих себя и таким образом открывают свое Я. В отличие от этого, мы исходим из положения, имеющего опору в экспериментальных данных, что самосознание не появляется, а развивается и что у подростка оно приобретает лишь качественно новую форму своего развития.

Еще И. М. Сеченов, опираясь на материалистический подход к явлениям сознания, утверждал, что осознание ребенком самого себя происходит по тем же общим законам, что и познание им внешнего мира, – от ощущения к представлению и от него к мысли. Самосознание, согласно его точке зрения, не является актом духовного открытия; оно есть закономерно возникающий и развивающийся процесс познания, в основе которого лежат материальные процессы мозга [158].

Можно предположить, что развитие самосознания подростка уходит своими корнями глубоко в детство и начинается с отражения мозгом элементарных раздражителей, идущих от самого организма и возникающих, когда ребенок направляет действия на самого себя. Такого рода отражения и приводят, пользуясь выражением И. М. Сеченова, к «цельному самоощущению», которое, по его мнению, является первоначальной формой детского самосознания. В дальнейшем через целый ряд сложных преобразований ребенок приходит к той форме самосознания, которая характерна уже для детей подросткового возраста. Оно заключается в возникновении у подростков представлений и мыслей о свойствах собственной личности и их оценке. Этот уровень развития самосознания И. П. Павлов связывает с развитием второй сигнальной системы и ее все возрастающей ролью в развитии высшей нервной деятельности ребенка. «Вторая сигнальная система, – говорит он, – является орудием высшей ориентировки не только в окружающем мире, но и в себе самой» [134, с. 233].

Возникновение сложных форм самосознания, характерных для подросткового возраста, подготавливается всем ходом психического развития школьника. К концу младшего школьного возраста, как мы уже указывали, под влиянием поведения ребенка в коллективе, а также под влиянием выполнения им учебных заданий, общественных поручений и других видов деятельности, результаты которых оцениваются окружающими, у школьников складывается ряд относительно устойчивых качеств личности. Возникнув как усвоение определенных форм поведения и деятельности, устойчивые качества личности в свою очередь, в порядке обратного влияния, начинают определять поведение ребенка, его деятельность, характер его взаимоотношений с окружающими людьми. Это приводит к тому, что у школьников возникает потребность в знании этих качеств как необходимого условия правильной организации своего поведения. Потребность в познании самого себя усиливается и рядом дополнительных обстоятельств: возросшими в среднем школьном возрасте требованиями к самостоятельности подростков как в их учебной работе, так и в поведении, стремлением детей найти свое место в коллективе, а также возникающим в этот период интересом подростков друг к другу. Все эти обстоятельства толкают подростков к познанию самого себя, сравнению себя с другими и оценке качеств своей личности.

Формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки подростком объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрываются качества его личности. Следовательно, проблема самосознания не сводится к проблеме интроспекции, как было принято думать в традиционной психологии. Формирование самосознания подростка, как показывают данные многочисленных исследований, заключается в том, что он постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своей личности. Для того чтобы мог осуществиться весь сложный процесс самосознания, необходимо, чтобы ребенок достиг того уровня жизненного опыта и психического развития, при котором становится возможным познание и оценка такой сложной деятельности, какой является нравственно-психологический облик человека. Особенно большое значение приобретает при этом развитие у подростков мышления в понятиях, на чем мы уже подробно останавливались выше, и появление качественно более высоких особенностей речи. Важнейшая из них заключается в том, что в связи с изучением грамматических понятий подросток делает предметом своего сознания язык, что приводит его к сознательному и произвольному отношению к своей собственной речи. Делая же предметом сознания свою речь, он тем самым становится способным сделать предметом сознания и свою собственную мысль. Все это составляет одну из важнейших предпосылок формирования в подростковом возрасте нового уровня самосознания. Для того чтобы выделить определенное качество и определить к нему свое отношение, необходимо обозначить его словом и ввести его в систему нравственно-психологических понятий.

В нашей лаборатории были проведены исследования, относящиеся к формированию у подростков самосознания и самооценки.

Анализ суждений подростков о себе, полученных в исследовании Г. А. Собиевой [171], обнаруживает, что предметом их сознания и отношения становятся в первую очередь качества личности, связанные с различными видами деятельности. Прежде всего с их учебной деятельностью. На протяжении всего среднего школьного возраста в первую очередь осознаются и оцениваются нашими школьниками такие качества, как прилежание, настойчивость в учебной работе, любовь к знаниям, аккуратность в выполнении домашних заданий и тому подобные. На втором месте стоят качества личности, характеризующие взаимоотношения школьников с окружающими людьми. Например, сдержанность, упрямство, чуткость, справедливость и др. И, наконец, сравнительно небольшое количество суждений относится к тем качествам личности, которые характеризуют подростка во всех его жизненных проявлениях.

Говоря о качествах личности, подростки, как правило, выделяют те из них, которые либо мешают, либо способствуют успешному выполнению деятельности или налаживанию взаимоотношений с другими людьми и наличие которых, по мнению школьников, зависит от них самих. Например, школьники часто называют такие качества, как прилежание или упрямство, и очень редко такие, как веселость, сообразительность, мечтательность, ум. На протяжении от V по VII класс существенных изменений в подобном суждении школьников не происходит. Однако можно заметить некоторую тенденцию к увеличению количества суждений о качествах, определяющих взаимоотношения с другими людьми и характеризующих человека во всех его жизненных проявлениях.

Наиболее заметные изменения происходят, однако, не в том, какие именно качества личности становятся предметом сознания подростка, а в том, насколько он становится самостоятельным в своих суждениях и в какой мере умеет выделить то или иное качество из конкретных видов своего поведения и деятельности. На первых этапах формирования самосознания школьники часто пользуются общими понятиями, которые они слышат от окружающих: они говорят о воле, смелости, верности и даже принципиальности. Однако все эти заимствованные понятия часто лишены для них подлинной содержательности и конкретности. Об этом свидетельствует не только то, что они, как правило, не умеют объяснить, почему считают, что эти качества у них есть, но и потому, что, становясь старше, они переходят от общих понятий к характеристике и оценке своих действий, то есть как бы спускаются вниз к гораздо более конкретным суждениям о самом себе: например, «говорю правду», «хорошо учусь», «дерусь», «слушаюсь учителя». Затем они начинают выделять характерные для себя поступки, в которых уже ясно обозначается и называется связанная с ними черта: «всегда добросовестно готовлю уроки», «ответственно отношусь к порученному делу»; и лишь постепенно само качество личности, при этом качество, характеризующее не отдельные поступки школьника, а все его поведение в целом, начинает выступать в его сознании: «часто ленюсь», «не умею преодолевать трудности» и т. п. Последнее свидетельствует, что самосознание подростка в процессе развития приобретает подлинно обобщенный характер, а его суждения о себе перестают быть заимствованными у взрослых, строятся на основе самопознания.

Познание и оценка собственных качеств предполагают познание и оценку качеств другого человека. Данные исследования А. П. Гуркиной [56] показали, что круг осознаваемых подростками качеств личности товарища, а также последовательность, в которой эти качества осознаются, ничем не отличается от того, как они осознаются в отношении самих себя. Однако существует значительное различие в уровне осознания своих качеств и качеств другого человека.

Сравнительная характеристика суждений подростков о себе и о другом человеке, полученных в этом же исследовании А. П. Гуркиной, позволяют утверждать, что суждения о другом отличаются большей самостоятельностью, содержательностью и конкретностью. Кроме того, проявляются суждения о тех качествах личности, которые связаны со взаимоотношениями с другими людьми. При характеристике другого они выдвигаются на первый план. Эти факты свидетельствуют о том, что познание другого опережает познание самого себя. При задаче сравнить себя с товарищем характеристика, даваемая подростком самому себе, изменяется: она как бы подтягивается к уровню характеристики товарища, становится более самостоятельной и содержательной, подросток начинает отмечать у себя большее количество черт. Следовательно, познание другого не только опережает познание самого себя, но и служит для этого опорой и источником. Другим важнейшим источником развития самосознания является оценка другими людьми результатов поведения и деятельности подростка, а также оценка непосредственно качеств его личности.

Общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания школьника.

Во-первых, являясь критерием соответствия его поведения требованиям окружающих, она как бы указывает подростку на характер его взаимоотношений с окружающей общественной средой и тем самым определяет и его эмоциональное благо-получение, и его поведение, и отношение к самому себе как субъекту поведения.

Во-вторых, общественная оценка помогает подростку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания и оценки самого подростка. Функция общественной оценки в формировании самосознания школьника определяет ее большое педагогическое значение. Однако здесь возникает одна очень серьезная проблема, требующая специального изучения. С одной стороны, нужна продуманность и согласованность в оценочных суждениях окружающих. Ведь отсутствие единства в общественной оценке дезориентирует школьника и замедляет процесс формирования его самосознания. С другой стороны, именно отсутствие единства оценок должно толкать подростка на путь самостоятельных оценочных суждений, то есть способствовать его освобождению от прямого заимствования суждений взрослых. Пока этот вопрос остается неясным.

Существует довольно распространенное мнение о том, что человек плохо знает самого себя и что чем меньше ребенок, тем ошибочнее он судит о себе. По данным исследования Г. А. Собиевой [171], это мнение оказалось не совсем точным. Сравнение оценочных суждений окружающих с собственными оценочными суждениями подростков показало, что в V классе они дают большое количество совпадений [70 %], в VI классе количество совпадений снижается [47 %], но в VII классе оно снова возрастает [60 %]. Анализ характера суждений подростка о себе обнаруживает причину этой неожиданной динамики. Первоначально, как указывалось выше, суждения подростков о себе являются в значительной степени повторением суждений о них взрослых. Дети смотрят на себя глазами окружающих. Этим и объясняется значительный процент совпадений в суждениях подростков и взрослых.

Можно предположить, что в младшем школьном возрасте это совпадение будет еще больше. В дальнейшем суждения подростков о себе становятся более самостоятельными, основанными на анализе своего поведения и деятельности. Это приводит к появлению у них большого количества ошибочных суждений, а следовательно, и к меньшему совпадению их суждений с суждениями других людей. Однако к концу подросткового возраста правильность суждений подростков о себе возрастает, и они снова сближаются с суждениями окружающих.

Эти положения, характеризуя процесс формирования самосознания подростков, вместе с тем позволяют сделать и определенный педагогический вывод, а именно: более эффективной является не прямая оценка окружающими качеств личности подростка, а оценка результатов его деятельности и поведения. Последнее ставит подростка перед необходимостью добиться требуемого результата, что, в свою очередь, вызывает у него потребность в тех качествах личности, которые обеспечивают наибольшее соответствие его поведения требованиям и оценке окружающих.