Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

Материалы нашего исследования не подтвердили этого в отношении моральных понятий; наоборот, они показали, что значение наглядного образа для нашей группы понятий еще более укрепляется и вырастает с ростом уровня осознания понятий» [95, с. 73]. При этом В. А. Крутецкий указывает, что учащиеся сами сознают необходимость иметь образ конкретного человека в качестве носителя их моральных представлений и понятий. Этот образ как бы конденсирует все многообразие действительности, которая отражена в понятии, и облегчает пользование этим понятием как эталоном для своих оценок.

На этом мы закончим изложение материалов, свидетельствующих о качественно новом этапе в моральном сознании школьников старших классов. Можно было бы воспользоваться в этом контексте еще многими материалами дневников и автобиографий (в частности, тех, которые приводит в большом количестве М. М. Рубинштейн [148]), в которых их авторы подробно сообщают о происходящих в юношеском возрасте изменениях в моральной сфере; в этих материалах особенно подчеркивается новый, более обобщенный взгляд на вещи и, главное, возникновение острой потребности разобраться в моральных проблемах и выработать свои собственные нравственные принципы. Однако нам представляется, что этот материал и так достаточно широко известен. По-видимому, можно считать вполне установленным, что в старшем школьном возрасте интенсивно формируется не только научное, но и моральное мировоззрение учащихся.

Процесс формирования у школьников научного и морального мировоззрения обычно рассматривается в психологии как явление непсихологического порядка. Психология охотно уступает эту область человеческого сознания социальным наукам. Между тем весь предшествующий анализ тех изменений, которые вносит в психику старших школьников формирующееся мировоззрение, убеждает нас в том, что оно может и должно быть рассмотрено и в психологическом аспекте. Но особенно отчетливым это становится тогда, когда мы хотим разобраться в потребностях и стремлениях человека, в его намерениях и поступках, в особенностях его личности.

Остановимся подробнее на рассмотрении этого вопроса. Мы уже говорили, что в ходе развития изменяются не только отдельные процессы и функции, не только способы и механизмы поведения, но и сами побудительные силы развития, то есть потребности, интересы и стремления ребенка.

Анализируя, что происходит с побудителями поведения в подростковом возрасте, мы отмечали, что здесь имеет место чрезвычайно важное событие, заключающееся в том, что подросток уже в значительной степени способен руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые он сам к себе предъявляет, и теми задачами и целями, которые он перед собой ставит.

Выше отмечалось, что такой переход от «реактивного» следования требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом, образцом, является тем поворотным пунктом, который характеризует принципиально новый этап в движущих силах развития ребенка.

Однако мы указывали также, что в этот период развития образец-идеал, на который направлен подросток, еще очень неустойчив, слишком конкретен и глобален, а его собственные требования к себе нуждаются в постоянной поддержке со стороны окружающих. Именно это и порождает многие особенности личности подростка и определяет ту неустойчивость поведения, которая так для него характерна.

Первое, что обращает на себя внимание при рассмотрении побудительных сил поведения и деятельности старшего школьника, – это то, что вся система его потребностей и стремлений упорядочивается, интегрируется формирующимся мировоззрением. Если требования подростка к себе носят еще весьма хаотичный характер и часто не могут выдержать конкуренции с другими его побуждениями, то требования юноши к себе, поддержанные его взглядами и убеждениями, становятся значительно более устойчивыми и действенными. Иначе говоря, под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая структура мотивационной сферы старшего школьника, в которой решающими являются мотивы, связанные с его взглядами и убеждениями, с его намерениями и решениями.

Эту особенность старших школьников мы, в сущности, уже охарактеризовали, показав совершенно различную психологическую природу выбора профессии у детей среднего и старшего школьного возраста. Но, кроме того, в нашей работе по изучению мотивов учебной деятельности школьников [26] процесс иерархизации мотивов, происходящий в связи с их осознанием и обогащением, был установлен экспериментально.

Напомним, что в этом исследовании было обнаружено, что учебная деятельность побуждается не каким-либо одним мотивом, а многими мотивами, находящимися между собой в сложной зависимости. Здесь и мотивы широко общественного плана (желание стать полезным членом общества, завоевать себе место в жизни, получить одобрение окружающих, подготовиться к выбираемой профессии), и мотивы, идущие от самой учебной деятельности (интерес к знаниям, удовольствие от сделанной работы, интеллектуального усилия), и мотивы отрицательного порядка (утомление, скука, трудности материала), и мотивы, не связанные с учением, но стоящие к нему в том или ином отношении (награды, наказания, конкурирующие потребности и желания и т. д.). Все эти мотивы, действующие в сложном комплексе и переплетении, в конечном счете и определяют каждый акт поведения школьника, связанный с его учебной деятельностью.

Но, кроме того, что мотивы учения являются различными с точки зрения их отношения к учебной деятельности, они отличаются друг от друга и той функцией, которую они выполняют в качестве побудителей поведения и деятельности учащихся. Это прежде всего относится к широким социальным мотивам учения. Одни из этих мотивов, являясь чрезвычайно важными по существу, могут быть тем не менее очень мало действенными. Другие, напротив, будучи побочными учению, могут обладать очень большой побудительной силой. Например, мотивы, связанные с пониманием необходимости учения для будущей профессии в младшем школьном возрасте и даже у подростков, как правило, имеют крайне слабую побудительную силу. Поэтому учащимся необходимы какие-то дополнительные мотивы, имеющие непосредственное отношение к их потребностям сегодняшнего дня, в противном случае они далеко не всегда могут преодолеть побудительные силы, действующие в противоположном направлении; отсюда и возникла необходимость в наградах, наказаниях, отметках. Вместе с тем понимание значения образования для своего будущего и в этих младших школьных возрастах все же является подлинным мотивом учения, так как без этого учение потеряло бы для детей смысл и никакие поощрения и наказания не смогли бы заставить их учиться. Вслед за А. Н. Леонтьевым мы назвали первые, так сказать, «знаемые» мотивы «смыслообразующими», вторые – «непосредственно побуждающими» или «реально действующими». В исследовании обнаружилось, что для выполнения учебной деятельности, особенно в младшем и среднем школьном возрасте, обязательно наличие и «смыслообразующих» (то есть далеких, «знаемых») мотивов, и мотивов непосредственно побуждающих. Только их сочетание способно обеспечить в указанные периоды детского развития нормальное протекание учебной деятельности (по-видимому, и другие виды сложной деятельности, например трудовая или общественная деятельность также требуют в этих возрастах соответствующей системы мотивов).

Иначе обстоит дело в старшем школьном возрасте: здесь часто осуществляется переход «знаемых мотивов» в непосредственно побуждающие. Для успешного протекания связанной с перспективами на будущее учебной деятельности учащихся этого возраста уже вовсе не обязательно наличие дополнительной мотивации, поддерживающей их намерение хорошо учиться. Показательными в этом отношении являются материалы исследования, свидетельствующие об отношении старших школьников к отметке. В отличие от подростков, для которых отметка была прежде всего знаком поощрения или порицания, выражением общественного мнения и средством завоевания определенной позиции (вспомним «голую погоню за отметками», типичную в средних классах школы), для многих старших школьников она становится лишь показателем уровня их знаний и средством, облегчающим поступление в вуз (недаром один из учеников X класса сказал, что «отметка, как таковая» его уже не интересует, так как он «давно потерял самолюбие в отметках»). Такое изменение отношения к отметке происходит потому, что «знаемые мотивы» включаются у старших школьников в общую систему их взглядов на жизнь, на свое будущее, на свое назначение. Они поддерживаются в этом возрасте стремлением учащихся к самоопределению, их самооценкой и всем складывающимся у них моральным кодексом. И именно в этом «знаемые мотивы» черпают свою побудительную силу.

Таким образом, материалы исследования показывают, что переход «знаемых мотивов» в «непосредственно побуждающие» и, следовательно, изменение функции «знаемых мотивов» теснейшим образом связано с формирующимся в старшем школьном возрасте мировоззрением.

Однако, помимо этой закономерности, материалы исследования обнаружили и другую. Оказалось, что иерархизация мотивов связана также с их осознанием и обобщением.

Анализ всей совокупности мотивов учения обнаружил, что многочисленные конкретные мотивы учения побуждают учебную деятельность школьников потому, что в них находит свое воплощение («кристаллизацию») некоторая более общая и глубокая потребность, специфичная для учащихся соответствующего возраста. Причем учащиеся младшего и среднего школьного возраста, как правило, хорошо осознают (и называют) эти частные, конкретные мотивы, но не осознают (и никогда не называют) ту основную общую потребность, которая в них воплощается. Например, дети, стоящие на пороге школьного обучения, часто мотивируют свое желание пойти в школу и учиться тем, что «там ребята», «там весело», или тем, что в школе им будут ставить отметки. Однако экспериментальные беседы и экспериментальные игры в школу показали, что на самом деле школа их привлекает именно учением как серьезной общественно значимой деятельностью, способной и удовлетворить их познавательный интерес, и обеспечить им новое положение среди окружающих. Следовательно, в этом случае дети не осознают своих наиболее существенных потребностей; они видят лишь те лежащие на поверхности непосредственно действующие мотивы, которые, хотя и стимулируют их учебную деятельность, все же не способны определить всю систему их поведения.

Это расхождение между реальной сложностью побуждающих учебную деятельность мотивов и узостью их осознания выявилось и у подростков. В исследовании оно обнаружилось в наличии двух противоположных тенденций, характеризующих мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, уверены, что больше всего они хотят играть, гулять, кататься на лыжах, что школа им надоела, что учение для них тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. И в известном смысле так оно и есть: им действительно непосредственно хочется отдохнуть – погулять, пропустить школу. Однако эти же самые ученики, будучи поставлены в процессе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отыскивая для своего отказа все новые и новые отговорки. В действительности же сопротивление непосредственным побуждениям школьника оказывает здесь глубоко социальная, но не осознаваемая самими учащимися потребность оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Ведь бросить школу, перестать учиться – это значит для подростка потерять свою социальную позицию, свое общественное лицо.[74]74
  Эти экспериментально полученные данные вступают в прямое противоречие с основными положениями психоанализа. Там социальные потребности и стремления субъекта трактуются лишь как результат сублимации первичных влечений. Предполагается, что за всяким высоким социальным мотивом лежат в качестве его источников вытесненные инстинктивные потребности. В действительности же, согласно изложенным нами данным, за осознаваемыми ребенком относительно примитивными потребностями и стремлениями (боязнь наказания, желание отдохнуть, погулять и пр.) могут лежать несознаваемые ребенком гораздо более высокие, подлинно социальные потребности.


[Закрыть]

Иначе обстоит дело в старшем школьном возрасте, где глубокие истинные мотивы учащихся связаны с их будущим, с их самоопределением, прекрасно осознаются и вместе с тем являются реально действующими. Такое изменение мотивации учения сопровождается следующим интересным процессом: чем старше школьники, тем меньшее количество мотивов они называют в качестве побудителей своего поведения, тем более обобщенный характер носят эти называемые мотивы и тем более действенными они становятся. Все это свидетельствует о происходящей в процессе развития школьника (особенно старшего возраста) иерархизации его мотивационной сферы на основе осознания и обобщения мотивов своего поведения и деятельности.

Иерархизация мотивов не может не сказываться и на поведении учащихся: ведь каждый данный акт поведения учащихся и вся система их поведения в целом являются следствием определенным образом сложившихся мотивационных тенденций, и до тех пор, пока ребенок не научится осознавать мотивы своего поведения и деятельности и активно управлять ими, он будет подчинен независимо от него складывающимся внутренним и внешним обстоятельствам.

Действительно, в этом же исследовании мы находим доказательства, что вплоть до старшего школьного возраста учащиеся не умеют владеть своей мотивационной сферой: они либо действуют по линии наиболее сильного, непосредственно действующего мотива, либо пытаются овладеть своим поведением и часто ищут для этого внешнюю опору, позволяющую им получить поддержку для осуществления сознательно принятого намерения.

Отсутствие у учащихся средних классов школы достаточно полного осознания мотивов своей деятельности, а также умения управлять ими и создает то положение, которое так характерно для этого возраста: максимальное расхождение между идеальным планом смыслообразующих, «знаемых мотивов» и реальным поведением, побуждаемым непосредственно действующими мотивами. В подростковом возрасте, следовательно, еще не сведены воедино мотивы обоих этих планов.

С одной стороны, есть план смыслообразующих мотивов, возникший в результате уже имеющихся у подростков собственных взглядов и намечаемых перспектив. Эти мотивы вызывают у них желание и даже намерение действовать в соответствующем направлении, и, если они не действуют согласно принятым намерениям, у них возникает чувство неудовлетворенности, недовольства собой. Иначе говоря, эти мотивы отвечают очень существенным потребностям школьника, связанным с тем идеальным планом собственных требований к себе, который возникает очень рано и в подростковом возрасте становится уже достаточно значительным. С другой стороны, у школьников существует целая система потребностей и стремлений, сформировавшихся под непосредственным влиянием повседневной жизненной практики; они могут расходиться с теми потребностями, которые возникли у школьника в связи с возникновением идеального плана его жизни. Может быть, именно этим расхождением и должны быть в первую очередь объяснены внутренние конфликты в подростковом возрасте, часто доводящие подростков до серьезных срывов.

В старшем школьном возрасте под влиянием формирования мировоззрения, то есть возникновения у учащихся системы устойчивых взглядов на мир, на себя и на свое назначение в жизни, под влиянием того, что юноша уже начинает разбираться в себе самом и адекватно осознавать мотивы своего поведения, у него происходит как бы слияние обоих планов – мотивов идеального и реального. Он начинает действовать менее непосредственно, менее импульсивно, он научается обдумывать свои поступки, принимать решения и действовать в соответствии с сознательно поставленными целями. То, что здесь имеет место именно такой процесс, замечательно тонко уловил на основе самонаблюдения величайший знаток человеческой психологии – Л. Н. Толстой. В своей автобиографической повести «Юность» он пишет:

«Я сказал, что дружба моя с Дмитрием открыла мне новый взгляд на жизнь, ее цель и отношения. Сущность этого взгляда состояла в убеждении, что назначение человека есть стремление к нравственному усовершенствованию и что усовершенствование это легко, возможно и вечно. Но до сих пор я наслаждался только открытием новых мыслей, вытекающих из этого убеждения, и составлением блестящих планов нравственной, деятельной будущности; но жизнь моя шла все тем же мелочным, запутанным и праздным порядком.

Те добродетельные мысли, которые мы в беседах перебирали… еще нравились только моему уму, а не чувству. Но пришло время, когда эти мысли с такой свежей силой морального открытия пришли мне в голову, что я испугался, подумав о том, сколько времени я потерял даром, и тотчас же, ту же секунду захотел прилагать эти мысли к жизни с твердым намерением никогда уже не изменять им.

И с этого времени я считаю начало юности».[75]75
  Толстой Л. Н. Собр. соч. – M.: Гослитиздат, 1951. Т. I. – С. 177.


[Закрыть]

Для того чтобы закончить характеристику старшего школьника, укажем еще одно новообразование, возникающее к концу этого периода: в старшем школьном возрасте складываются и стабилизируются многие качества личности школьника, превращаясь в устойчивые черты характера.

Мы говорили, что качества личности начинают формироваться очень рано и что они представляют собой либо усвоение определенных форм поведения, происходящее при наличии потребности ребенка в этих формах, либо являются результатом закрепления тех «защитных реакций», которые возникают у детей в связи с неблагополучным состоянием их аффективной сферы.

Мы указывали также, что первоначально формирующиеся качества проявляются лишь ситуативно и только постепенно становятся постоянными и устойчивыми чертами характера. Психологи, занимающиеся детским развитием, как правило, относят такого рода стабилизацию и установление характера к старшему школьному возрасту. Мы полагаем, что этот процесс, так же как и другие специфические особенности этого периода развития, связан с формированием мировоззрения.

Согласно нашей гипотезе, переход от ситуативных форм поведения к устойчивым качествам личности предполагает возникновение у ребенка сознательного положительного отношения к формирующемуся качеству. Например, ребенок может реактивно испытывать недоброжелательство и недоверие к людям, но в черту характера такое отношение превратится лишь тогда, когда мизантропия станет «философией» субъекта, войдет в систему его взглядов на людей, иначе говоря, станет элементом его мировоззрения.

С этой точки зрения мы можем понять и те психологические различия, которые существуют между детьми с аффективными переживаниями и аффективными формами поведения, с одной стороны, и детьми-психопатами – с другой. Первые могут быть и упрямыми, и обидчивыми, и нелюдимыми и т. д., но они сами будут страдать от своего поведения и своих переживаний. Вторые, напротив, будут считать, что другого отношения люди и не заслуживают и что их поведение является правильным.

Конечно, справедливость этой гипотезы должна быть еще проверена, и соответствующее исследование нами уже начато. Однако в ее пользу говорят наблюдения такого крупного детского психиатра и ученого, как П. П. Кащенко. На основании очень большого лечебного опыта он пришел к выводу, что особенности отношения его пациентов к своему поведению могут служить прогнозу: если ребенок, согласно его мысли, способен критически отнестись к себе и своему поведению, лечебный прогноз хороший, если нет, прогноз плохой.

В педагогике мы видим то же самое и в отношении детей нормально развивающихся.

Подводя итог рассмотрению психологических особенностей старшего школьного возраста, мы можем сказать, что в этот период происходят решительные сдвиги как в содержании мотивационных тенденций учащихся, так и в общем строении их мотивационной сферы и в механизмах побудительного действия мотивов. По содержанию на первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненным планом ученика, его намерениями в будущем, его мировоззрением и самоопределением. По своему строению мотивационная сфера юноши начинает характеризоваться не рядоположенностью мотивов, а их иерархической структурой, наличием определенной системы соподчинения различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. Наконец, по механизму действия мотивы в старшем школьном возрасте являются не непосредственно действующими, а возникающими на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения.

Следовательно, именно в мотивационной сфере юноши мы находим основные качественные сдвиги, составляющие главное новообразование этого возраста. Именно здесь лежит ключ для понимания всех особенностей этого периода развития. В этот период она становится опосредствованной мировоззрением и на этой основе сознательно управляемой.

К такому заключению об основных психологических сдвигах в развитии старшего школьника позволяют прийти данные соответствующих исследований и материалов, приводящие к положению о том, что развиваются не только психические процессы и функции, но развиваются и сами движущие силы поведения человека, при этом развиваются не только количественно и по содержанию, но и по своей психологической структуре.