Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

В связи с таким пониманием роли среды в психическом развитии ребенка Л. С. Выготский ввел очень важное понятие – понятие «социальной ситуации развития». Этим термином он обозначал то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.

Верный принципу вести анализ сложных явлений не по элементам, а по «единицам», сохраняющим в простейшем виде свойства, присущие целому, Л. С. Выготский стал искать соответствующую «единицу» при изучении самой «социальной ситуации развития». В качестве таковой он выделил переживание (или «аффективное отношение» ребенка к среде). Переживание, с точки зрения Выготского, есть такая «единица», в которой в неразрывном единстве представлены, с одной стороны, среда, то есть то, что переживается ребенком, с другой – субъект, то есть то, что вносит в это переживание сам ребенок и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым им ранее уровнем психического развития.

Отсюда следует, что для того, чтобы понять, какое именно воздействие оказывает среда на ребенка и, следовательно, как она определяет ход его развития, надо понять характер переживаний ребенка, характер его аффективного отношения к среде.[41]41
  Употребление слова «аффективный» («аффективное отношение», «аффективное переживание», «аффективное поведение» и т. д.) имеет в нашей книге несколько иное значение, чем то, которое придается этому слову в учебнике психологии под редакцией А. А. Смирнова и др. [145], и то, в каком оно часто употребляется в педагогической, психологической и криминалистической литературе. Говоря об аффективном состоянии, мы имеем в виду не просто интенсивную эмоцию, вызываемую каким-либо очень сильным внешним воздействием; в этом случае аффект проявляется в виде острой эмоциональной вспышки, сопровождающейся затуманенностью сознания, ослаблением воли и потерей контроля над своими действиями. Мы рассматриваем аффективные состояния как длительные, глубокие эмоциональные переживания, непосредственно связанные с активно действующими потребностями и стремлениями, имеющими для субъекта жизненно важное значение. В этом смысле все люди обладают более или менее напряженной аффективной жизнью, без которой они превратились бы в существа пассивные и равнодушные. Если у субъекта возникают одновременно разнонаправленные, несовместимые друг с другом аффективные тенденции, то одни из них могут «подавляться», что, как правило, приводит к неадекватным реакциям субъекта (эти аффективные состояния мы вслед за М. С. Неймарк обозначаем как «аффект неадекватности») или даже к нервно-психическому заболеванию. В современной психологической литературе в этом же смысле понятие аффекта употребляется многими психологами – Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, К. Левином, К. Коффкой и др.


[Закрыть]

Это положение Л. С. Выготского и введенное им понятие переживания представляются нам очень важными и продуктивными для детской психологии. Однако понятие переживания оказалось не раскрытым им до конца. В самом деле, даже в том случае, если для понимания причин, обусловивших индивидуальное (или возрастное) своеобразие психики ребенка, мы возьмем за отправную точку анализа его переживание, мы все равно должны будем прийти к необходимости снова вернуться к рассмотрению всех обстоятельств жизни и деятельности ребенка и всех имевшихся в этот момент особенностей его личности. Только в этом случае нам удастся понять и характер самого переживания, и его функцию в психическом развитии ребенка.

Таким образом, можно сказать, что понятие переживания, введенное Л. С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств. Но именно поэтому нельзя рассматривать переживание в качестве далее неразложимого целого, необходимо ставить задачу дальнейшей расшифровки этого понятия и, следовательно, раскрытия тех сил, которые лежат за ним и в конечном счете обусловливают ход психического развития ребенка.

Л. С. Выготский сам не избежал необходимости постановки и решения этой кардинальной задачи. Он попытался также найти то решающее звено в движущих силах психического развития ребенка, которое определяет характер самого переживания, а следовательно, и то, как преломляются субъектом воздействия внешней среды. Однако в этом пункте, как нам кажется, Л. С. Выготский сделал шаг назад, отступив в известном смысле на старые рубежи.

Он считал, что характер переживания в конечном счете определяется тем, как ребенок понимает воздействующие на него обстоятельства, то есть уровнем развития его обобщений. Если, говорил он, дети по-разному будут понимать (осознавать, осмышлять) одно и то же событие, оно будет иметь для них совершенно разный смысл, а следовательно, будет и переживаться ими по-разному. Например, болезнь матери, обычно порождающая тяжелые переживания у детей младшего школьного возраста и у подростков, может слабо переживаться маленьким ребенком или даже переживаться им как веселое, радостное событие, так как глубоко понять эту ситуацию он еще не может, а взрослые позволяют ему многое, что в других обстоятельствах ему запрещалось. Поэтому указанное событие может наложить неизгладимый отпечаток на характер старших детей, но оказаться нейтральным по отношению к формированию характера у малыша.

В этом контексте Л. С. Выготский ссылается на особенности переживаний, характеризующих умственно отсталых детей, в отличие от нормальных. Одна и та же объективная ситуация, говорил он, приводит к совершенно разным последствиям, если центром ее является умственно отсталый, а не нормальный ребенок. В качестве примера он рассказал о своих клинических наблюдениях за одним очень уродливым по внешности умственно отсталым ребенком. Этого ребенка остальные дети часто дразнили, смеялись над ним, не принимали в игру. Для детей с нормальным интеллектом такая ситуация должна была бы стать источником очень тяжелых переживаний, это, в свою очередь, могло бы привести к различным психогенным расстройствам и к формированию определенных черт характера. Но у наблюдавшегося ребенка этого не случилось. И с точки зрения Л. С. Выготского, это понятно, так как умственно отсталый ребенок не был способен до конца понять смысл и значение сложившейся для него ситуации. Конечно, замечает Л. С. Выготский, всякий раз, когда ребенка дразнили или унижали, ему это было неприятно, но он не мог обобщить эти свои переживания, и поэтому они не накладывали соответствующего отпечатка на формирование его личности.

Таким образом, Л. С. Выготский как бы замкнул круг своих рассуждений. Он начинал с отрицания интеллектуалистического и атомистического понимания психики ребенка, выделил в качестве далее неразложимого целого переживание, как ту «единицу», которая позволяет понять характер влияния среды на ход психического развития, а затем поставил это переживание в зависимость от уровня интеллектуальных возможностей ребенка. И если выдвинутое им понятие переживания (понятие аффективного отношения ребенка к среде) приблизило нас к пониманию истинных причин детского развития, то дальнейший поиск определяющего это развитие звена, закончившийся понятием обобщения, опять вернул нас к интеллектуалистическим позициям.

Положение Л. С. Выготского о том, что переживание в конечном счете определяется уровнем развития обобщений, то есть пониманием, является неверным и фактически. Повседневные наблюдения и анализ многочисленных педагогических явлений свидетельствуют, что при одном и том же понимании дети часто по-разному относятся к одному и тому же факту действительности, по-разному его переживают и по-разному на него реагируют.

Особенно отчетливо это можно видеть тогда, когда, например, ребенок, вполне понимая разумность и даже необходимость предъявленного к нему требования, все же отказывается ему подчиниться только потому, что оно вступает в противоречие с другими имеющимися у него в данный момент потребностями и стремлениями.

Положение Л. С. Выготского не подтверждается и практикой воспитания, которая свидетельствует, что сами по себе разъяснения, апеллируя к детскому сознанию, как правило, не способны привести к изменению аффективного отношения ребенка к действительности, то есть к изменению его переживания. Более того, педагогический опыт свидетельствует скорее об обратном: о зависимости понимания (как и всех прочих психических процессов) от аффективного отношения ребенка к воздействующим на него обстоятельствам. Психологические исследования, которые в большом количестве проводятся сейчас у нас и за рубежом, в свою очередь, показывают, что наличие у ребенка определенных аффективных состояний часто мешает ему правильно воспринять, осмыслить те явления действительности, которые имеют отношение к его аффективному состоянию, и адекватно реагировать на них.

Попытка поставить во главу угла развитие обобщений неверна и потому, что последовательная реализация этой точки зрения (и это мы видели на примере рассуждении самого Л. С. Выготского) с неизбежностью должна замкнуть психологический анализ в область чисто субъективных процессов, привести к порочному кругу, где одно из взаимосвязанных психических явлений получает свое объяснение через другое (в данном случае переживание через уровень развития обобщений). Тем самым психические явления как бы вырываются из реальных жизненных отношений, в систему которых они включены и внутри которых они только и могут получить свое объяснение.

Поэтому нам представляется важным прежде всего правильно понять психологическую природу самого переживания, а затем уже подвергнуть анализу зависимость особенностей переживания от того соотношения внутренних и внешних сил, которое его определяет.

В психологии уже не раз выдвигалась мысль, что чувства, эмоции, аффекты – словом, переживания субъекта являются отражением имеющихся у него актуально действующих потребностей. Например, У. Мак-Дауголл считает, что каждое инстинктивное действие сопровождается специфичным для данного инстинкта переживанием: когда мы убегаем, говорил он, мы испытываем страх, когда нападаем – гнев, когда плюемся – отвращение [57]. К аналогичной точке зрения приходит и Л. Морган [222]. К. Коффка идет дальше указанных авторов в развитии этой мысли, утверждая, что аффекты (например, такие, как «сочувствие» или «ужас») «суть формы, под которыми осознаются потребности» [90, с. 66].

Согласно изложенным точкам зрения характер переживаний должен свидетельствовать о характере и состоянии наличных у субъекта потребностей, и, по-видимому, чем более существенными будут эти потребности, тем более сильными и глубокими окажутся его переживания.

В самом начале своей научной деятельности Л. С. Выготский также придерживался мысли о глубокой внутренней связи между эмоциями субъекта и его потребностями.

Как и большинство психологов и биологов своего времени, он считал приспособление основным принципом развития органической жизни, в том числе и основным принципом психического развития ребенка. Ничто живое не может существовать, если его насущные, жизненно важные потребности не будут удовлетворены, а человек не может существовать и в том случае, если он не способен ответить тем требованиям, которые предъявляет к нему окружающая общественная среда. Отсюда ясно, что любое нарушение равновесия между субъектом и средой должно активизировать соответствующие потребности субъекта и приводить к развитию у него тех форм поведения и деятельности, тех свойств и качеств, которые необходимы для восстановления утраченного равновесия.

Анализируя в одной из своих ранних работ [45] происхождение эмоций из инстинктивных потребностей, Л. С. Выготский приходит к мысли, что эмоции «являются как бы результатом оценки самим же организмом своего соотношения со средой». Они возникают в «критические и катастрофические минуты поведения», в момент, когда равновесие между организмом и средой так или иначе нарушается. Эмоции, в понимании Л. С. Выготского, являются не пассивным состоянием организма, они побуждают его к активности, стимулируют и регулируют его взаимоотношение с окружающей средой, осуществляют всякий раз «как бы диктатуру поведения» [45, с. 110].

Такой взгляд на эмоции, их происхождение и функцию позволяет понять, почему Л. С. Выготский в своих поздних исследованиях выделил именно «переживание» как центральное звено в психическом развитии ребенка. Однако остается непонятным, почему же, строя теорию психического развития ребенка, в этих своих поздних работах он стал искать объяснение характера переживаний в уровне развития интеллектуальных процессов. Следуя его же собственной концепции о происхождении и природе эмоций, можно было бы сделать такой вывод: если мы хотим понять, как именно воздействует среда на ребенка и какое влияние она оказывает на его психическое развитие, нам надо проанализировать, в каком отношении эта среда находится к потребностям ребенка, в какой мере она способна их удовлетворить или, напротив, лишить удовлетворения. А так как переживание отражает именно эту сторону взаимоотношений субъекта и среды, то наиболее прямым путем такого анализа будет анализ его переживаний. Другими словами, за переживанием, как мы думаем, лежит мир потребностей ребенка – его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями их удовлетворения. И вся эта сложная система связей, весь этот мир потребностей и стремлений ребенка должен быть расшифрован для того, чтобы мы могли понять характер влияния внешних обстоятельств на психическое развитие ребенка.

Понимание, мера обобщения, с которой ребенок воспринимает окружающее, конечно, имеет значение как один из факторов, обусловливающих влияние среды. Более того, определенная мера понимания, безусловно, является необходимым условием этого влияния; кстати сказать, еще более необходимым условием является наличие у ребенка возможности, например, воспринять воздействующий на него раздражитель. Однако все эти условия, будучи необходимыми, тем не менее являются недостаточными для того, чтобы определить характер воздействия среды на ребенка. И следовательно, сколько бы мы ни изучали уровень мышления ребенка, мы не поймем из этого ни особенностей его переживаний, ни характера влияния на него тех или иных обстоятельств жизни.

Вернемся с этой точки зрения к примеру Л. С. Выготского, при помощи которого он пытался иллюстрировать свою мысль о ведущей роли понимания в детском развитии. Он говорил, что болезнь матери может не оказать влияния на развитие маленького ребенка, так как в силу ограниченности своего понимания он не сможет глубоко пережить это событие, и что, напротив, на старших детей эта болезнь может оказать сильнейшее влияние, она может повлиять на весь ход формирования их личности. Действительно, может случиться именно так, как говорит Л. С. Выготский, однако этого может и не случиться; например, старший ребенок может понять все, чем угрожает болезнь матери, но остаться к этому равнодушным. Следовательно, мера понимания не является здесь закономерно определяющей и характер переживания, и характер развития ребенка. Для того чтобы выяснить, какое именно влияние окажет тяжелая болезнь матери на дальнейший ход формирования личности ребенка, по-видимому, надо рассмотреть, чего лишает его эта болезнь, то есть, иначе говоря, какая система потребностей ребенка окажется теперь, вследствие указанного события, неудовлетворенной.

Действительно, можно легко себе представить, что тот или иной подросток, несмотря на полное понимание происходящего, не будет переживать ни чувства боли, ни боязни утраты, если мать выступала для него в качестве лица, постоянно подавляющего его свободу, мешающего реализации его стремлений и намерений. И также легко можно представить себе маленького ребенка, не способного понять страшную угрозу болезни, страдания матери, опасность утраты и тем не менее остро переживающего эту болезнь в виде чувства одиночества, покинутости, заброшенности и незащищенности, что, в свою очередь, не может не сказаться на формировании его характера.

Нам могут возразить, что при таком анализе также нет возможности с достоверностью закона предсказать, какое именно влияние окажет болезнь матери на того или иного ребенка. Однако нам кажется, что предвидение в этом случае принципиально возможно, только пока трудно осуществимо практически, так как трудно проанализировать всю сложнейшую систему мотивационной сферы ребенка. Это тем более трудно, что такого рода анализ предполагает учет не только самих потребностей и мотивов, но и возможностей их удовлетворения, замены одних потребностей другими, их переключения и овладения ими. Несмотря на указанную трудность, такого типа анализ достаточно успешно проводился и проводится в нашей лаборатории. Например, в исследовании Л. С. Славиной [169], направленном на изучение отдельных детей с аффективными переживаниями и агрессивными формами поведения, ей не только удавалось распутать имевший место в отдельных случаях сложный клубок детских переживаний и породивших эти переживания причин, но и воздействовать на детей, устраняя последствия тех неблагоприятных внешних и внутренних обстоятельств, которые в каждом отдельном случае имели место в развитии ребенка.

Изучая аффективную сферу детей с агрессивными формами поведения, детей-правонарушителей, просто недисциплинированных школьников или детей замкнутых, упрямых, нелюдимых, мы пришли к подтверждению мысли о том, что характер переживаний (их содержание и сила) будет зависеть, Во-первых, от того, какие именно потребности (или их сочетание) отражает данное переживание, во-вторых, от степени удовлетворенности этих потребностей. Сложные многообразные переживания, переживания внутренне противоречивые, амбивалентные скрывают за собой и сложную структуру разнообразных потребностей и стремлений, разнообразных мотивационных тенденций. Таким образом, по характеру переживаний можно судить о структуре мотивационной сферы ребенка и, наоборот, зная потребности и стремления ребенка, а также возможности их удовлетворения, можно с огромной долей вероятности предсказать характер его переживаний.

Приведем в качестве примера анализ соотношений между структурой мотивационной сферы и переживаниями несовершеннолетних правонарушителей, который можно сделать на основании психологических исследований, посвященных этой проблеме. Мы имеем в виду отчасти исследования П. Г. Вельского (в сотрудничестве с В. Н. Никольским), направленные на изучение эмоциональной сферы отклоняющихся от нормы несовершеннолетних правонарушителей [9], и главным образом исследование мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей, проводимое в нашей лаборатории Г. Г. Бочкаревой [35].

П. Г. Вельский на основании очень большого и содержательного исследования приходит к утверждению, что в каждом отдельном случае существует определенное сочетание различных по своему характеру побуждений, которые и толкают субъекта к совершению правонарушения. При этом он все время подчеркивает нерасчленимое единство переживаний и побуждений. Более того, саму эмоцию П. Г. Вельский (вслед за Л. И. Петражицким) рассматривает как двусторонний процесс, заключающий в себе как переживание, так и побуждение.

В тех случаях, утверждает П. Г. Вельский, когда одна эмоция тормозит другую, например, когда «утилитарно-практические» эмоции тормозят «социально-нравственную», то последняя гаснет не сразу. Она замирает постепенно, но, замирая, может причинять субъекту мучительные переживания в виде стыда, раскаяния, мук совести. Таким образом, согласно мысли П. Г. Вельского, указанные переживания являются выражением того, что энергия «правовых» или «нравственных эмоций» не нашла выхода и не получила своей разрядки.

Обобщая это положение П. Г. Вельского, мы можем сказать, что и в его понимании чувства и переживания являются не чем иным, как отражением динамических процессов, составляющих сущность актуально действующих потребностей. С этой точки зрения, например, победа «социально-этической» эмоции должна, по-видимому, вызывать у человека чувство удовлетворенности, приподнятости, гордости, а неразрешившийся конфликт потребностей должен переживаться как мучительная борьба с самим собой, должен вызвать чувство растерянности и колебания.

На основании такого рода предварительных соображений и было построено исследование Г. Г. Бочкаревой, направленное на раскрытие особенностей мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей.

В результате этого исследования оказалось, что переживания детей-правонарушителей действительно могут помочь нам разобраться в системе имеющихся у них потребностей и мотивов.

Например, есть дети, которые крадут очень легко, без каких бы то ни было отрицательных эмоций. Они берут чужие деньги, покупают на них сладости, ходят в кино и т. д., не чувствуя при этом ни угрызений совести, ни даже сильной боязни быть пойманными с поличным. В этих случаях анализ полученного материала раскрывает наличие следующих внутренних факторов: достаточно сильные мотивы непосредственного порядка, связанные с желанием получить удовольствие и отсутствие не только сознательных моральных устоев, но и тех внутренних нравственных запретов, которые возникают у многих детей под влиянием непосредственно жизненного опыта и которые тормозят совершение аморальных поступков. Таким образом, безмятежное настроение ребенка, совершившего правонарушение, свидетельствует об отсутствии нравственных тенденций, способных конкурировать с непосредственными потребностями ребенка, которые он удовлетворяет путем правонарушения. Отсутствие моральных тенденций, в свою очередь, свидетельствует о том, что у данного ребенка не было опыта того поведения, который формирует непосредственный нравственный протест против аморальных побуждений. Чаще всего имеет место даже обратный опыт поведения: в биографии таких детей часто уже с дошкольного возраста отмечается практика аморальных поступков, не встречавших со стороны взрослых осуждения, а иногда даже поощрявшихся близкими.

Но бывают дети (особенно подростки), для которых характерна «положительная» система переживаний, связанная с совершаемыми ими правонарушениями. Они не только не стыдятся своего аморального поведения, но переживают его как доблесть, бравируют им, всячески подчеркивая свое превосходство над детьми, которые придерживаются в своих поступках общепринятых нравственных норм. Это, если можно так выразиться, «принципиальные» правонарушители, правонарушители «по убеждению», рассматривающие свои поступки как своеобразное проявление мужества, ловкости, удальства. В этих случаях мотивами правонарушений является так или иначе сложившееся у подростка антиобщественное, аморальное мировоззрение, которое и побуждает его к совершению правонарушений даже в тех случаях, когда у него отсутствуют сколько-нибудь сильно развитые потребности, связанные с непосредственным желанием получить удовольствие.

Наконец, существуют и такие дети, для которых правонарушение связано с довольно тяжелыми эмоциональными переживаниями. Они крадут деньги, употребляют их на удовольствия, но не испытывают при этом ни радости, ни удовлетворения. Они постоянно находятся в угнетенном состоянии духа, раскаиваются, плачут, зарекаются больше этого не делать, но через некоторое время снова совершают правонарушение.

Анализ материала показывает, что у таких детей очень сильны непосредственные потребности, которые способны затормозить имеющиеся у них нравственные тенденции, но не способны вовсе уничтожить их влияние. Поэтому, как только непосредственные потребности этих детей оказываются удовлетворенными и тем самым снижается их напряженность, появляются условия для высвобождения и активизации нравственных стремлений личности, которые и выражаются в раскаянии, принятии соответствующих нравственных решений и пр. Но проходит время, запретные потребности опять набирают силу – и все повторяется снова: проступок, тяжелые переживания в виде раскаяния, чувства вины, зароки и повторные правонарушения.

Как показывает исследование Г. Г. Бочкаревой и другие исследования, проводимые в нашей лаборатории, такой же по своему типу анализ может быть осуществлен по отношению ко многим другим переживаниям.

Например, когда ребенок повышенно обидчив, негативистичен или агрессивен по отношению к окружающим, то в подавляющем большинстве случаев он оказывается неудовлетворенным в каких-то очень существенных для него потребностях общения или столкнулся с тем, что взрослые помешали реализации значимых для него притязаний. Изучение детей, отличающихся ярко выраженными аффективными переживаниями (исследование Л. С. Славиной [169]), всегда давало возможность исследователю найти ту систему жизненных отношений, в которых данный ребенок потерпел неудачу, либо обнаружить у него неуспех в достижении желаемого. Конечно, все, что мы здесь привели в качестве иллюстрации своей мысли, очень упрощено и схематично. Действительность гораздо тоньше и сложнее, и для того, чтобы разобраться в индивидуальных (или даже типичных) особенностях переживаний и мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей или детей, потерпевших ущемление своих потребностей, необходим гораздо более многосторонний и детальный анализ. Однако даже в этих упрощенных примерах можно видеть действительное наличие определенной внутренней связи между характером переживания, его содержанием и силой, с одной стороны, а с другой – той системой потребностей и мотивов, отражением которых это переживание является.[42]42
  Нам представляется, что такое понимание психологической природы переживания открывает путь для собственно психологического анализа чувств и эмоций. Ведь до сих пор психологическая характеристика эмоций давалась, как правило, описательно, а изучалась лишь динамическая сторона эмоций и те физиологические и биохимические процессы, которые лежат в их основе. Нам думается, что сейчас открывается возможность характеризовать эмоции более содержательно, раскрывая их источники, причины возникновения, те психологические механизмы, которые порождают качественные отличия одних эмоциональных состояний от других, а также индивидуальные особенности одних и тех же эмоций у разных людей.


[Закрыть]

Вместе с тем эти примеры свидетельствуют также о том, что, идя от переживаний, мы можем распутать весь клубок определивших это переживание потребностей и стремлений субъекта, а следовательно, и весь клубок определяющих формирование личности внешних и внутренних обстоятельств.

Итак, проведенные исследования подтверждают мысль о том, что переживание действительно отражает состояние удовлетворенности субъекта в его взаимоотношениях с окружающей общественной средой, и таким образом выполняет в жизни субъекта крайне важную функцию: «осведомляет» его о том, в каком отношении со средой он находится, и в соответствии с этим ориентирует его поведение, побуждая субъекта действовать в направлении, уменьшающем или полностью ликвидирующем возникший разлад.

Такое понимание природы и функции переживания вполне оправдано и теоретически. Для советской психологии положение о том, что психика возникла в процессе филогенетического развития как аппарат, ориентирующий субъекта в окружающей его действительности, является аксиоматичным. Но если образ, представление, понятие являются отражением окружающего человека предметного мира, то переживания являются продуктами отражения его взаимоотношений с окружающей действительностью. Такое отражение не менее важно для сохранения жизни субъекта, чем отражение самой действительности, так как именно оно побуждает его действовать в сторону регулирования этих взаимоотношений. Не случайно поэтому любое отражение объективной действительности, даже самое элементарное ощущение, всегда окрашено в тот или иной чувственный тон, определяющий отношение субъекта к этой действительности. Конечно, такова лишь генетически наиболее ранняя и наиболее элементарная функция переживания. Надо учесть, что переживания, раз возникнув и образовав сложную систему чувств, аффектов, настроений, начинают приобретать значение для субъекта и сами по себе. Так, ребенок может стремиться еще раз пережить нечто, уже однажды пережитое и ставшее для него привлекательным. В этом случае переживание из средства ориентации превращается в самоцель и приводит к возникновению новых потребностей – потребностей в самом переживании. Но и в этом отношении переживания не составляют исключения. Вся психика человека в процессе развития перестает быть лишь аппаратом ориентации и приспособления. Постепенно она приобретает для субъекта самостоятельное значение, превращается как бы в особую форму его жизни.

Попытка понять особенности переживаний, характерных для детей определенного возраста (или для данного конкретного ребенка), как мы уже говорили, приводит к необходимости анализа существующих у ребенка потребностей и стремлений в сочетании с объективными возможностями их удовлетворения. Однако для того, чтобы осуществить такого рода анализ, необходимо привлечь некоторые дополнительные понятия, без которых ни теоретически, ни практически не может обойтись указанный психологический анализ. Это – понятия о месте, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений, и о его собственной внутренней позиции в жизни.

По существу, оба этих понятия являются лишь выражением в области психологии общего марксистского положения о том, что общественное бытие человека определяет его сознание.

К необходимости ввести понятия о месте ребенка среди окружающих и о его внутренней позиции мы пришли в процессе психологического исследования отдельных детей, где перед нами стояла задача изучить индивидуальные особенности их аффективного отношения к действительности и определить условия, повлиявшие на формирование этих особенностей. Для решения такой задачи общие философские знания были недостаточно конкретны и требовалось на их теоретической основе разработать собственно психологические положения и понятия, опираясь на которые можно было бы раскрыть, как же именно данное индивидуальное бытие ребенка обусловило возникновение индивидуальных особенностей его потребностей и стремлений, шире говоря, особенностей его отношения к действительности.

Например, при изучении неуспевающих школьников было обнаружено, что подавляющее большинство из них учится ниже своих интеллектуальных возможностей, так как у них сложилось к учению и школе отрицательное аффективное отношение. У одних это была нелюбовь к самому учению, у других – равнодушие к своим успехам, у третьих – неуверенность в себе и боязнь оказаться отстающим. При этом характер этих переживаний определял и поведение учащихся в школе и даже формирование у них целого ряда особенностей личности, прямо не связанных с учением и школой.

Анализ условий возникновения такого отношения обнаружил, что и его наличие и его характер зависят прежде всего от двух обстоятельств: с одной стороны, от того, в какой мере учение фактически определяет положение ученика среди окружающих его людей и его взаимоотношения с ними; с другой – в какой мере школьник способен ответить тем требованиям, которые к нему предъявляются учением. Например, если положение ребенка в семье и школе, отношение к нему родных и сверстников, оценка его личности окружающими определяются его учебными успехами, а он в силу недостаточной подготовленности к школьному обучению или в силу каких-либо других причин не может добиться хорошей успеваемости, то в таких случаях, как показывают исследования нашей лаборатории, ребенок дает яркую аффективную реакцию на указанные обстоятельства и у него возникает отрицательное отношение к учению, а иногда даже и к школе [21], [166]. Если же, напротив, школьник независимо от своих учебных успехов, благодаря каким-то другим своим качествам пользуется расположением и вниманием окружающих, он часто и не стремится учиться лучше, вполне удовлетворяясь положением среднего или даже слабого ученика [166]. Ряд конкретных фактов, подтверждающих это положение, приведен в исследовании Л. С. Славиной [163], специально посвященном вопросу о роли семьи в формировании у детей отношения к учению и школе. В работе описывается, в частности, такой случай, когда в одной и той же семье, то есть в одних и тех же внешних обстоятельствах, у двух детей сформировалось разное отношение к учению, источником чего было разное значение, которое родители придавали учебным успехам того и другого ребенка. В том же исследовании описан также случай, когда ребенок с очень невысоким уровнем интеллектуального развития и не обладающий достаточно выраженными познавательными интересами, учился все же хорошо, прилагая для этого значительные усилия, только потому, что, живя без отца, с матерью и маленьким братом, он занял в семье положение старшего, который должен был в дальнейшем благодаря образованию поддерживать и обеспечивать семью. В работе показано также, что те школьники, которым учение давалось с трудом и которым удавалось занять определенное положение в семье при помощи другого вида деятельности (например, при помощи участия в домашнем труде, ухода за малышами и пр.), часто вовсе переставали заботиться о своих учебных успехах, спокойно пребывая в школе на положении слабых учеников.