Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

Но это лишь один способ «самовыражения» детей подросткового возраста, способ наиболее благополучный. Иногда подростки, остро переживающие конфликт между своими желаниями и возможностями их удовлетворения, вступают на путь поиска особой, не воображаемой, а действительной жизни, но уводящей их от его благополучного течения и нарушающей ход нормального развития подростка. В этих случаях подростки забрасывают учение, школу, их захватывает двор, улица, компании таких же оторвавшихся от школы ребят, что нередко приводит их к асоциальным формам поведения.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы сегодняшнего дня.

Значение этого факта трудно преувеличить. Психологические исследования последнего времени отчетливо свидетельствуют о том, какую роль для формирования устойчивости личности и ее саморегуляции играет ориентация субъекта на отдаленные цели.[121]121
  Чудновский В. Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности // Вопросы психологии, 1978. – № 2.


[Закрыть]

На решающее значение перспективных целей для психологической структуры и поведения субъекта обратил внимание еще К. Левин. В своем топологическом учении о личности он доказывал, что цели, которые ставит перед собой человек, намерения, которые он принимает, являются своеобразными потребностями («квазипотребностями»), не отличающиеся по силе и другим динамическим свойствам от истинных потребностей. И чем более широким является «жизненное пространство», в которое включен индивид, тем большее значение приобретают отдаленные цели. Ценностные ориентации субъекта на эти будущие цели подчиняют себе промежуточные и тем самым определяют поведение, эмоции и моральное состояние субъекта.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю. Недаром Л. С. Выготский, возражая принятому в традиционной психологии взгляду, говорил, что подростка характеризует не слабость воли, а слабость целей.

Конечно, целенаправленность и другие указанные выше особенности личности могут возникнуть не только на основе насыщаемых интересов. Они возникают и в связи с другими устойчивыми мотивами, требующими целевой организации поведения, например с мотивами общественно-трудовой деятельности или с необходимостью поддержать семью, кого-либо из близких людей и пр. Иначе говоря, любые осознанные и устойчивые мотивы (мотивы «второго порядка») изменяют весь внутренний облик подростка. Они становятся доминирующими в структуре его мотивационной сферы и таким образом подчиняют себе все другие его потребности и стремления. Это ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций, характерных для кризиса переходного возраста и делает подростка внутренне более гармоничным.

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16–17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего. Правда, подлинное самоопределение часто не завершается к моменту окончания школы, о чем убедительно свидетельствует исследование внутренней позиции абитуриентов и студентов I–II курсов, проводимое коллективом кафедры педагогики Воронежского университета под руководством С. М. Годника.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Правда, вопрос о том, кем быть и что делать дальше, возникает у подростков уже в конце VIII класса. Однако, как показывают экспериментальные данные, в это время они еще психологически не готовы к его решению. Чаще всего эту проблему решают за них взрослые или обстоятельства жизни и лишь иногда они сами, да и то либо случайно, либо по подражанию. Исключение составляют только учащиеся, обладающие какими-либо социальными способностями или рано сложившимися устойчивыми личностными интересами. Подлинное же самоопределение, то есть самоопределение как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка.

Сопоставление результатов анализа всех критических периодов, характеризующих этапы формирования личности в онтогенезе (кризисы первого года, 3, 7 лет и кризис подросткового возраста), позволяет увидеть некоторые имеющиеся здесь закономерности.

Прежде всего обнаруживается место в этом процессе сознания и его функций. Сознание является центром, в котором интегрируются все психологические новообразования, определяя тем самым личность субъекта как «высшую психологическую систему» (Л. С. Выготский) – ее структуру, ее возрастные и индивидуальные особенности.

Интегрирующая и регулирующая функция сознания осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Поэтому в структуру системных новообразований, характеризующих личность (например, в структуру нравственных чувств, убеждений, мировоззрения), входят не только интеллектуальные, но и аффективные компоненты; они-то и придают этим новообразованиям побудительную силу.

Все воспринимаемые субъектом воздействия, опосредствуясь сознанием, определяют его внутреннюю позицию и его целостную реакцию.

Развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем все большую и большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом самого себя, как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активному самовыражению. Развитие сознания изменяет характер взаимоотношений между субъектом и средой. Только что родившийся ребенок (новорожденный) представляет собой существо, действующее под влиянием непосредственно идущих от организма присущих ему биологических потребностей. Затем поведение и деятельность ребенка начинают определяться восприятием тех предметов внешнего мира, в которых «кристаллизовались», то есть нашли свое воплощение, его биологические потребности. В этот период он является рабом актуально действующей на него ситуации.

Однако уже на втором году жизни положение существенно меняется. В этот период формируется первое личностное новообразование – мотивирующие представления, которые выражаются в способности ребенка действовать в соответствии со своими внутренними побуждениями. Мотивирующие представления являются результатом первого синтеза интеллектуальных и аффективных компонентов, обеспечивающих ребенку «отрыв» от непосредственно действующей на него ситуации. Они порождают у него стремление поступать согласно своим внутренним побуждениям и вызывают «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопротивление среды. Конечно, это «бунт» стихийный, ненамеренный, но он является свидетельством того, что ребенок вступил на путь формирования личности и ему стали доступны не только реактивные, но и активные формы поведения.

На следующем этапе (кризис 3 лет) происходит выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое Я и требует возможности проявлять свою активность («Я сам»). Это не только обусловливает новый шаг в преодолении ситуативности поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать на ситуацию, преобразуя ее для удовлетворения своих потребностей и желаний.

На третьем этапе (кризис 7 лет) у ребенка возникает сознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно этот период можно обозначить периодом рождения социального Я. Именно в это время у ребенка формируется «внутренняя позиция», порождающая потребность занять новое место в жизни и выполнять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же как и во всех других случаях, у ребенка возникает протест, если обстоятельства его жизни не изменяются и тем самым мешают проявлению его активности.

Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подростка возникает самосознание в собственном смысле слова, то есть способность направлять сознание на свои собственные психические процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания порождает у подростков потребность взглянуть на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей и в соответствии с избранным образцом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.

В конце переходного возраста в качестве новообразования этого периода возникает самоопределение, которое характеризуется не только пониманием самого себя – своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

Все схематически изложенные здесь этапы формирования личности ребенка свидетельствуют о том, что чем выше уровень развития его личности, тем более свободным он становится и что формирование личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя.

Раздел V. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности[122]122
  Вопросы психологии, 1988. – № 5.


[Закрыть]

В концепции культурно-исторического развития психики Л. С. Выготского заложен ряд идей, которые стали… исходными для построения новых оригинальных концепций. Мы имеем в виду прежде всего идею о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка: на основе этой идеи А. Н. Леонтьевым создано самостоятельное направление – теория деятельности, в рамках которой в настоящее время ведется широкий круг исследований. Получило развитие и положение о том, что высшие психические функции являются результатом интериоризации первоначально практических человеческих форм деятельности, – теория поэтапного формирования психических процессов (П. Я. Гальперин и его школа). Мысль о том, что подлинное обучение должно вести за собой развитие, позволила понять процесс учения как особую по структуре и содержанию деятельность, специально организованную и управляемую (В. В. Давыдов с сотрудниками). Содержательно разработана идея о связи процессов формирования высших психических функций и новых физиологических структур (А. Р. Лурия и его ученики). Делаются в настоящее время и попытки раскрыть и уточнить введенное Л. С. Выготским понятие «единицы» как неразложимой клетки психического, конкретизируется и развивается понятие «смысла» и в психологии, и в ряде смежных дисциплин: психолингвистике, психиатрии, патопсихологии и т. д. (А. Г. Асмолов, Б. В. Зейгарник, В. П. Зинченко, А. А. Леонтьев и др.).

Однако нам представляется особенно важным проследить логику мысли самого Л. С. Выготского и, не выходя за рамки созданной им концепции, продолжить его исследования именно в их собственной логике. Прежде чем перейти к изложению этой логики, надо подчеркнуть, что Л. С. Выготский создавал свои теоретические построения на основе экспериментально добытых фактов, а не априорно разработанных логических схем, и мы постараемся изложить развитие его идей в связи с результатами конкретных психологических исследований.

С нашей точки зрения, логика его идей заключается в следующем. Первоначально Л. С. Выготский приходит и выводу, что в процессе онтогенеза происходит развитие качественно новых психологических структур – высших психических функций, составляющих специфику человеческой психики. Это развитие включает в себя как бы две линии: созревание нервных аппаратов, которые представляют собой органическую (натуральную) основу всякого психического процесса, и функциональное (культурное) развитие, являющееся результатом усвоения индивидом культурных достижений общества.

Методом двойной стимуляции Л. С. Выготским и его учениками было установлено, что первоначально элементарные психические функции, опосредствуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой знаков, изменяют свое содержание и строение: они «интеллектуализируются» и «волюнтаризируются», то есть вступают в определенные отношения с мышлением и становятся управляемыми. Изучение им этих сложных психологических структур показало, что, формируясь в процессе совместной деятельности людей, они затем как бы вращиваются (интериоризируются), становятся достоянием человека. Иными словами, высшие психические функции представляют собой ту психологическую реальность, которая составляет неотъемлемую сущность человека, являясь содержанием его жизни, регулятором поведения, той внутренней средой, через которую преломляются все внешние воздействия. В результате этого возникающие в процессе онтогенеза психологические новообразования сами начинают выступать в качестве факторов дальнейшего психического развития.

В свете этих идей Л. С. Выготский пересматривал теоретические и методологические установки традиционной психологии. В качестве ее основной методологической ошибки он отмечает разрыв между биологическим и историческим ходом психического развития, между «телом» и «духом», разрыв, неизбежно влекущий за собой дихотомию В. Дильтея. Представляется, что именно Л. С. Выготскому удалось наиболее адекватно реализовать в психологии положения диалектического и исторического материализма. При этом он не ограничился теоретическим анализом проблемы, он создал соответствующие ей экспериментальные модели.

Л. С. Выготский не стихийно пришел к решению проблемы «двух психологий». Он искал причины наступившего как в нашей, так и в зарубежной психологии кризиса и тщательно изучал все попытки его преодоления. Некоторые важные позитивные положения в его концепции были сформулированы на основе критического анализа тех психологических направлений, в которых ученые также искали выход из создавшегося положения. Так, идею целостного структурного подхода, родившуюся в гештальтпсихологии, он не только считал существенной для построения единой психологической науки, он принял ее в качестве важнейшей для построения собственной теории. Однако, приняв идею структуры, Л. С. Выготский отверг теоретическую концепцию гештальтпсихологии в целом. Его глубоко не устраивало объединение в одну категорию структур, относящихся к натуральным процессам, свойственным психике животных, и тех сложнейших социальных новообразований, которые специфичны только для человека.

Идея целостного подхода привела Л. С. Выготского к введению понятия социальной ситуации развития. И ответ на вопрос о своеобразии психического развития и отличительных чертах каждого возраста он предлагал решать в ходе анализа этой особой единицы. Она представляет собой соотношения внешних и внутренних условий, определяющих возрастные и индивидуальные особенности ребенка. В этом смысле он существенно изменил понимание среды как фактора психического развития.

Следующий этап исследований был связан у Л. С. Выготского с проникновением в область патопсихологии. Это позволило ему сопоставлять особенности психики людей не только в условиях формирования их личности, но и в условиях различных форм ее недоразвития и распада. Здесь и возникло впервые понятие психологических систем.

Л. С. Выготский приходит к выводу, что в процессе развития происходят качественные изменения не столько в структуре отдельных высших психических функций, сколько в их межфункциональных связях и отношениях. В результате модификации этих связей возникают новые группировки высших психических функций. Такого рода интерфункциональные структуры Л. С. Выготский и предложил назвать психологическими системами.[123]123
  Понятия системы и структуры мы применяем так, как их использовал Л. С. Выготский.


[Закрыть]

Учением о происхождении и строении высших, психических функций и созданием метода их изучения Л. С. Выготский, по существу, преодолел кризис в психологии.

Таким образом, для него на первом же этапе творчества определился предмет психологической науки. В качестве такого выступили психологические новообразования, возникающие в процессе жизни и деятельности человека на основе усвоения им исторически сложившегося опыта людей. Определился и метод исследования – разложение изучаемого целого не на элементы, а на единицы, в которых сохраняются основные свойства целого, его качественное своеобразие.

В этот же период он все ближе и ближе начинает подходить к рассмотрению психологии личности ребенка. Эту проблему Л. С. Выготский считал, говоря его словами, «высшей для всей психологии» и сам неукоснительно шел к ее решению. Для этого, говорил он, необходим решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии. Учение о психологических системах открывало этот путь.

Л. С. Выготский не создал законченного учения о личности: он умер слишком рано. Но подходы к созданию такого учения в его работах существуют. Ведь последний этап его научных исканий был связан с разработкой проблемы аффекта и его «встречи» с интеллектом – с проблемой развития эмоций и возникновения высших чувств. По-видимому, именно здесь он искал ключ к пониманию тех особых системных образований, того высшего психического синтеза, который, как он писал, «с полным основанием должен быть назван личностью ребенка».[124]124
  Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М., 1960. – С. 60.


[Закрыть]

С нашей точки зрения, дальнейшие психологические исследования в логике, намеченной Л. С. Выготским, и в системе его понятий должны привести к продуктивному изучению специфических для человека психических процессов и личности в целом.

Однако в современной психологии осуществляется скорее разработка отдельных положений теории Л. С. Выготского и построение целостных концепций вне его логики. Это представляется нам существенной причиной кризиса на настоящем этапе психологической науки. Конечно, в рамках диалектико-материалистического мировоззрения уже никто не противопоставляет материю духу. Однако у нас нет единства при рассмотрении собственно психологических проблем, и прежде всего тех, которые связаны с решением вопроса о предмете и методе психологической науки.

В качестве предмета психологического исследования выдвигаются «установка», в которой видится единство психических и физиологических реакций, «деятельность», в условиях которой происходит «присвоение» человеком культурных достижений предшествующих поколений, «ориентировочная основа» этой деятельности. Расхождения во взглядах на предмет психологии в первую очередь свидетельствуют о кризисном состоянии сегодняшней психологии. Так, А. Н. Леонтьев писал, что «кризисные явления… только ушли в глубину, стали выражаться в менее явных формах» (1975, с. 74). Нерешенность вопроса о предмете и методе психологии, указывает А. Н. Леонтьев, толкает исследователей к ложным поискам в конкретно-психологических работах. П. Я. Гальперин во «Введении в психологию» писал, что психологический эксперимент развивается чрезвычайно медленно, достигнутые с его помощью успехи несоразмерно малы по сравнению с затраченными усилиями.

С особой остротой показала этот кризис дискуссия о предмете и методе психологии, прошедшая в 1972 году.[125]125
  В данном случае Л. И. Божович имеет в виду дискуссию, которая была начата статьей Ф. В. Бассина «О развитии взглядов на предмет психологии» (Вопросы психологии, 1971. – № 4. – С. 101–113) и продолжена в 1972 году следующими публикациями в журнале «Вопросы психологии»: Л. И. Божович, М. С. Неймарк «“Значащие переживания” как предмет психологии» (№ 1. – С. 130–134); Е. И. Бойко «В чем же состоит “развитие взглядов”?» (по поводу статьи Ф. В. Бассина «О развитии взглядов на предмет психологии») (№ 1. – С. 135–141); А. А. Ветров «Замечания по вопросу о предмете психологии (психология и кибернетика)» (№ 2. – С. 124–127); Г. И. Иванин «Человек, психика и предмет психологии» (№ 2. – С. 128–132); Ф. В. Бассин «Значащие переживания и проблема собственно психологической закономерности» (№ 3. – С. 105–124). – Примеч. ред.


[Закрыть]

Многие психологи в этой дискуссии приходили к выводу, что изучение высших психических процессов (значащих переживаний, смысловых образований и пр.) неосуществимо экспериментальным путем и поэтому они не могут быть предметом научного психологического исследования, то есть эксперимент в строгом, так сказать, галилеевском смысле этого слова здесь неприменим. Высшие (личностные) психические процессы не могут быть формализованы и изучены так же строго научно, как познавательные процессы.

Наиболее основательной попыткой преодоления кризиса в сегодняшней психологии стала теория деятельности, выдвинутая А. Н. Леонтьевым. Он исходит из положения К. Маркса о том, что деятельность воплощается в своем продукте. Происходит как бы «опредмечивание» тех представлений, которые ее побуждают и регулируют. Таким образом, в продукте деятельности эти представления обретают новую форму существования. Из этого положения делается вывод, что, действуя с предметами реального мира, созданными человеческой культурой на протяжении ее истории, субъект усваивает («присваивает») опредмеченную психологическую реальность. Это и составляет процесс его психического развития. Соответственно этому теоретическому подходу к проблеме развития психики А. Н. Леонтьев раскрывает и многие важнейшие психологические понятия. В частности, понятия потребности, мотива, личности получают у него особое толкование. Например, мотив он трактует не как внутренние побуждения, идущие от личности субъекта, а как реальные предметы, в которых воплощаются (опредмечиваются) потребности. Категория деятельности, объемлющая, по А. Н. Леонтьеву, «полюс объекта» и «полюс субъекта», ведет к пониманию самой личности как момента деятельности и ее продукта.

Превратив таким образом психику в реальность человеческой деятельности, отрицая возможность рассматривать ее как реальность, присущую самому субъекту, А. Н. Леонтьев в качестве предмета психологии фактически вынес психику за пределы изучения внутренней жизни человека.

Нам представляется, что это теоретическое построение А. Н. Леонтьева нельзя считать преодолением кризиса в психологии – здесь исчезает собственно психологическая реальность, она заменяется реальностью деятельности.

Возникает вопрос: если в работах Л. С. Выготского был уже выделен предмет психологии и обозначен подход к его изучению, то почему же не изживается кризис и снова возникает дискуссия о предмете и методе психологической науки? В качестве объяснения мы выдвигаем две основные причины: во-первых, боязнь, что признание в качестве предмета исследования реально существующих внутренних собственно психологических образований может привести к субстанциональному пониманию психики; во-вторых, трудность экспериментального подхода к изучению высших форм психической жизни человека и особенно его личности.

Однако нам представляется, что обе эти причины сейчас начинают преодолеваться. Исследования сложных психических процессов, которые осуществляются, несмотря на дискуссионность вопроса о предмете психологии, показывают, что, формируясь в деятельности человека, в его взаимодействии с миром людей и предметов, сами эти процессы не могут быть сведены ни к деятельности, ни к взаимодействию.

Исследования аффективно-потребностной сферы ребенка, с которых началась деятельность нашего научного коллектива,[126]126
  Имеется в виду Лаборатория психологии формирования личности НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, которой Л. И. Божович руководила с 1946 по 1976 год. – Примеч. ред.


[Закрыть] привели к выводу, что развитие этой сферы происходит принципиально по тем же самым законам, что и развитие познавательных процессов.

Первоначально элементарные, непосредственные потребности ребенка, опосредствуясь социально приобретаемым опытом, вступают в определенные связи и отношения с различными психическими функциями, в результате чего возникают совершенно особые психологические новообразования. В их состав входят и аффективные, и познавательные компоненты, что порождает специфичные только для них свойства. В отличие от более простых психологических структур, требующих для своего функционирования побудительной силы извне, этим новообразованиям присуща их собственная побудительная сила.

В качестве примера можно привести различия двух таких новообразований, как привычка и навык. Навык осуществляется, когда человека к соответствующему действию побуждают какие-либо внешние условия. Без этой внешней к самому навыку стимуляции он не реализуется, в то время как привычка, имея в себе собственную побудительную силу, вызывает выполнение определенного действия; и если оно не может почему-либо осуществиться, у человека возникает переживание дискомфорта, неудовлетворенности.

К такого же рода новообразованиям, но еще более сложным, относятся, например, нравственные чувства, сознательно поставленные цели и намерения, убеждения – словом, все высшие системные образования, которые характеризуют личность.

Проведенные нами экспериментальные исследования воли подтверждают это положение. Они показали, что в ее развитии обнаруживаются этапы, аналогичные тем, которые были установлены при исследовании других психических процессов.

Первоначально произвольное поведение осуществляется силой «натуральной» потребности, непосредственно побуждающей преодолевать те препятствия, которые встречаются на пути ее удовлетворения. Это, выражаясь словами Э. Кречмера, «гипобулический этап» формирования воли. Он характерен для маленьких детей и больных с распадом высших психических систем.

Затем в условиях борьбы одинаково сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций человек прибегает к интеллектуальному плану действий: он взвешивает, оценивает, представляет себе последствия своих поступков, вызывающих соответствующие аффективные переживания, в результате чего принимает решения, ставит перед собой цели, создает намерения. Следовательно, решения, цели, намерения являются такого рода высшими новообразованиями, в которых происходит «встреча» аффекта и интеллекта, в результате чего они и получают свою побудительную силу. Это второй этап в развитии воли. Волевое поведение осуществляется здесь через сознательную регуляцию человеком его мотивационной сферы, но более значимый для человека мотив получает в процессе рассуждения, взвешивания, оценки дополнительную силу.

Наконец, третий, завершающий этап волевого развития возникает в результате интериоризации способов организации поведения и формирования других высших психических систем, несущих в себе самих достаточную побудительную силу для того, чтобы непосредственно, минуя акт сознательной саморегуляции, побуждать человека к совершению волевого поступка. На этом этапе поведение приобретает видимость непроизвольного, даже импульсивного. Так, человек может без размышлений и колебаний броситься на помощь погибающему или пойти на любой риск за дело своей жизни. Мы назвали такое поведение постпроизвольным.

Постпроизвольное поведение проявляется при определенной констелляции внутренних компонентов личности, с одной стороны, и воздействий данной ситуации – с другой. Каждая жизненная ситуация предъявляет к организации волевого поведения свои специфические требования и к сознательности человека, и к его чувствам, и к качествам его характера. Отсюда следует вывод, что о воле правильнее говорить не как об особой психической функции, а как о волевой структуре человеческой личности.

Исследования мотивационной сферы привели нас к пониманию и другой фундаментальной особенности личности – ее направленности.

Было установлено, что в процессе развития складывается относительно устойчивая иерархия мотивационной сферы человека; причем устойчивость ей, а следовательно, и человеческому поведению придают мотивы, идущие от высших системных новообразований. Для характеристики личности в целом оказалось решающим, какие по своему содержанию и строению мотивы занимают в мотивационной иерархии доминирующее положение. Именно ими определяются и характер направленности личности, и ее нравственная устойчивость. Были изучены основные, наиболее существенные для человека виды направленности: на себя, на интересы других людей, на дело. Соответственно виду направленности люди оказались различными по многим другим особенностям своей личности.

Исследования обнаружили также, что доминирование той или иной направленности может быть различным на сознательном и неосознанном уровнях. Поэтому некоторые люди сознательно могут стремиться к одному, а действовать иначе, в соответствии с мотивами, доминирующими на неосознанном уровне. В таких случаях имеет место дисгармоническое строение личности (как бы «расколотой» изнутри), постоянно раздираемой внутренними противоречиями. Отсюда ясно, что гармоническая личность определяется не столько соразмерным развитием ее сторон, сколько определенным соотношением ее внутренних компонентов. У людей с гармоническим развитием личности мотивационная сфера достигает наиболее высоких форм своего развития. В ней устойчиво преобладающими являются мотивы, связанные с интересами других людей, а не с собственными эгоистическими интересами. Для того чтобы действовать в интересах другого человека или в интересах общественно значимого дела, им не нужна специальная организация поведения. Иначе говоря, для них характерно постпроизвольное поведение.

Решающая роль мотивации сказалась и при изучении таких системных новообразований, как черты характера (или качества личности) человека. Был изучен процесс формирования у детей ответственности, прилежания, аккуратности. Выяснилось, что все эти качества формируются на основе усвоения определенных способов поведения. Однако обязательным условием при этом является наличие определенного мотива, побуждающего ребенка к овладению соответствующими формами поведения. Если же овладение осуществляется по мотиву, чуждому данному качеству (например, из страха наказания, стремления к награде), у ребенка образуются необходимые умения, но не возникает соответствующее качество личности, и он не испытывает потребности вести себя согласно этому качеству. Поэтому, как только снимается контроль, ребенок перестает быть прилежным и ответственным. Наибольшую же устойчивость то или иное качество приобретает тогда, когда стремление к его обладанию включается в систему ценностей субъекта, то есть опосредствуется самыми высокими формами его мотивации.

Анализ формирования человеческих эмоций дает основание утверждать, что оно также связано с процессом культурно-исторического развития потребностей (о чем в свое время говорил уже Л. С. Выготский). И это понятно, так как потребность есть не что иное, как нужда, получившая свое отражение в соответствующем ей переживании. Сама по себе нужда не побуждает человека к действию. Следовательно, развитие потребностей и чувств представляет собой две стороны одного и того же процесса.