Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

В ситуации школьного обучения создаются совершенно новые условия для реализации и дальнейшего развития познавательной потребности ребенка. Они создаются систематическим усвоением основ наук, позволяющим школьникам проникать в закономерности окружающей их действительности. Обогащение знаниями развивает познавательную потребность на протяжении всего школьного обучения. Сначала она имеет характер интереса детей к фактам и явлениям действительности, затем – к их закономерным связям и отношениям, и, наконец, она приобретает характер интереса к тому, что известно в данной области науки. Развитие учебных интересов заключается также в том, что из эпизодических и ситуативных они становятся устойчивыми интересами личности, то есть интерес к определенной области действительности, к определенным знаниям становится устойчиво доминирующим, постоянно побуждающим школьника к активным поискам его удовлетворения.

Усвоенные при наличии познавательных интересов знания становятся в последующих возрастах основой научного мировоззрения учащихся, определяющего их взгляды и их отношение к окружающей действительности. Часто это отношение определяет выбор школьником своего дальнейшего жизненного пути.

На протяжении младшего школьного возраста претерпевает изменение и потребность в общении.

При поступлении ребенка в школу роль взрослого и его санкций почти не меняется, лишь учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей. Однако постепенно в связи с вхождением в коллектив сверстников общение с товарищами приобретает для детей все большее и большее значение.

Данные не только наших исследований, но и других авторов показывают, что у школьников к концу младшего школьного возраста стремление к одобрению товарищей часто выражено даже более сильно, чем стремление к одобрению взрослых: теперь дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников, чем с мнением и оценкой учителей. Это новое обстоятельство влечет значительные изменения в социальной ситуации младшего школьника и подготавливает переход к новому этапу возрастного развития ребенка – к подростковому возрасту.

8

Одной из важнейших черт, характеризующих социальную ситуацию развития в среднем школьном возрасте, является наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором дети стремятся найти и занять свое место. Типичным для подростков является желание завоевать авторитет и признание товарищей, что создает у подростка ярко выраженную потребность как можно лучше ответить их требованиям. Таким образом, в среднем школьном возрасте важнейшим фактором психического развития становятся требования коллектива и его общественное мнение.

Исследования показывают, что в тех случаях, когда воспитатель выступает как старший член коллектива и, таким образом, изнутри формирует его общественное мнение, моральные нормы, вносимые учителем, принимаются коллективом, что обеспечивает формирование личности учащихся в соответствии с нормами взрослых. Но при неправильном воспитании, когда взрослые пытаются извне, путем давления навязать подросткам свои требования, в коллективе возникает противодействие им, а на этой почве могут складываться ложные нормы поведения, оказывающие отрицательное влияние на формирование личности учащихся.

Общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самосознания. У подростков возникает интерес к своей собственной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении среднего школьного возраста у подростков складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний. Это порождает новую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований и собственной самооценки. Как показывают исследования, неспособность удовлетворить эти притязания, необходимость снижения самооценки ведет к острым эффективным переживаниям, свидетельствующим о значении для детей указанной потребности. Особенно сильно такого рода переживания выражены в среднем школьном возрасте.

Исследования показали также, что количество детей, ориентирующихся на самооценку, последовательно увеличивается в ходе возрастного развития ребенка.

Следовательно, социальная ситуация в развитии детей среднего школьного возраста характеризуется тем, что постепенно в ней выдвигается и становится весьма существенным новый фактор развития, а именно собственные требования к себе. Теперь уже формирование психологических особенностей начинает зависеть не только от потребности ребенка ответить требованиям среды, но и от потребности ответить своим собственным требованиям в интересах достижения им самим поставленных целей. Именно поэтому правильное соотношение между притязаниями подростка, его возможностями и самооценкой становится на этой возрастной стадии решающим как для эмоционального благополучия школьника, так и для его дальнейшего развития.

Еще одной важной особенностью социальной ситуации развития подростка, накладывающей отпечаток на весь его нравственно-психологический облик, является расхождение между объективным положением школьника и его внутренней позицией. Уровень психического развития, которого достигает подросток в соотношении с мало изменяющимся характером его жизни и деятельности, порождает в этом возрасте особый комплекс потребностей, выражающийся в стремлении выйти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых. В психологии эта черта обычно обозначается в понятиях: «стремления к взрослости», «к самостоятельности», «к самоутверждению». Неудовлетворенность этого стремления создает у подростка типичные для этого возраста аффективные переживания, часто вызывающие у него конфликты с окружающей средой, а иногда и с самим собой. Данные, полученные в воспитательной работе с учащимися (Т. Е. Конникова), свидетельствуют, что создание подросткам особой позиции в коллективе и приобщение их к участию в общественно ценных делах взрослых может не только снять аффективные переживания и конфликты, имеющие место в этом возрасте, но и создать у подростков подъем жизнедеятельности, вызвать положительные переживания и возбудить их творческую активность.

9

Значительный качественный сдвиг в психическом развитии происходит в старшем школьном возрасте, где определяющим фактором этого развития становится формирование научного и морального мировоззрения. На этом возрастном этапе собственные задачи и требования школьника, связанные в единую систему и воплощенные в некоторый нравственный образец, не только становятся побудителями его поведения, но и выполняют функцию организации всех других его потребностей и стремлений.

Чтобы понять решающую роль в формировании личности особенностей мотивационной сферы, возникших в старшем школьном возрасте, необходимо учесть некоторые данные о развитии самой этой сферы.

В результате нашей работы мы пришли к следующим предварительным выводам относительно характера человеческих потребностей и их развития. Мы полагаем, что потребности человека различаются не только по своему содержанию и динамическим свойствам (сила, устойчивость и пр.), но и по своему строению: одни из них имеют прямой, непосредственный характер, другие – опосредствованы целью или сознательно принятым намерением.

Строение потребностей определяет и способ, каким они побуждают человека к действию. В первом случае побуждение идет прямо от потребности к действию и связано с непосредственным желанием выполнить данное действие. Наиболее отчетливо такого рода побуждения представлены в органических потребностях человека.[127]127
  Однако непосредственно побуждающими могут быть и нравственные потребности, возникающие в практике общественного поведения, в условиях общения с окружающими людьми.


[Закрыть]

Во втором случае (где имеет место опосредствованное строение потребностей) побуждение идет от сознательно поставленной цели и не только не совпадает с непосредственными желаниями человека, но может находиться к ним в антагонистическом отношении. Опосредствованные побуждения возникают в тех случаях, когда какая-либо достаточно сильная и устойчивая потребность не может быть удовлетворена прямо, а предполагает промежуточные действия, выполнять которые у ребенка нет непосредственного желания.

Таким образом, побуждения, идущие от сознательно поставленной цели или принятого намерения, свидетельствуют о том, что цель стала звеном в удовлетворении непосредственной потребности человека и тем самым сделала опосредствованным способ ее удовлетворения. Характерной особенностью опосредствованной потребности является то, что цель, поставленная человеком (или принятая им), будучи связана с возможностью удовлетворения его непосредственной потребности, приобретает способность побуждать деятельность, не имеющую своей собственной побудительной силы.

Сказанное свидетельствует о том, что вместе с развитием ребенка потребности не только увеличиваются в своем числе, не только обогащаются и изменяются по своему содержанию, но и сами развиваются. Так же, как и другие психические процессы, они из непосредственных превращаются в опосредствованные, приобретая сознательный и произвольный характер.

Таким образом, возникновение опосредствованных потребностей (то есть побуждений, идущих от сознательно поставленной цели) характеризует такой этап в развитии мотивационной сферы субъекта, который делает для него возможным сознательное управление своими потребностями и стремлениями.

Возвращаясь к психологической характеристике старшего школьника, мы можем теперь понять ту психологическую функцию, которую выполняет в формировании его личности складывающееся мировоззрение и прежде всего система его моральных взглядов и убеждений. Моральное мировоззрение воплощает в себе нравственные стремления школьников и таким образом организует и сами эти побуждения, и связанное с ними поведение учащихся.

Моральное мировоззрение начинает складываться задолго до старшего школьного возраста. Оно подготавливается, в частности, развитием у подростков идеальных образов людей, на которых они хотели бы походить. Однако только в юношеском возрасте моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим все их поведение, деятельность, отношение к окружающей действительности и к самому себе.

10

Рассмотрение особенностей личности детей разных возрастов, источников, порождающих и эти особенности, и их изменение, убеждает нас в том, что на протяжении онтогенеза совершается подлинное развитие личности ребенка.

Общее направление этого развития заключается в том, что ребенок постепенно превращается из существа, подчиненного внешним влияниям, в субъекта, способного действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных целей и принятых намерений.

Последовательный анализ изменений, происходящих в психике ребенка, показывает, что такого рода превращение носит закономерный характер и может быть понято как результат возникновения и перестройки психических процессов ребенка под влиянием его социального опыта.

Подробное рассмотрение каждого возрастного этапа обнаруживает также, что стержнем возрастных изменений личности ребенка являются изменения, которые претерпевает его аффективно-потребностная сфера. Здесь происходит переход от элементарных потребностей ребенка, непосредственно побуждающих его поведение и деятельность, к потребностям опосредствованным, действующим через сознательно поставленные цели и принятые намерения. Кроме того, в каждом возрасте возникает своя специфическая для него констелляция мотивационных тенденций и особый характер их иерархической структуры. В раннем детстве, как показывают материалы, поведение ребенка и его внутренняя психическая жизнь определяются временным соподчинением непосредственных аффективных тенденций, которое возникает ситуативно на основе победы одних над другими; причем в борьбе этих тенденций ребенок не принимает сознательного участия. В дальнейшем иерархия мотивов начинает складываться как более устойчивая, основанная на относительном постоянстве доминирующих потребностей и стремлений ребенка, возникших в результате его опыта. На завершающем этапе онтогенетического развития иерархическая структура мотивов приобретает максимальную устойчивость и свободу от внешних влияний, так как начинает опираться на собственные взгляды и убеждения субъекта. Именно взгляды и убеждения, складывающиеся в систему морального мировоззрения, становятся постепенно главной мотивирующей силой, определяющей и все другие побуждения субъекта, и его поведение.

Следовательно, смысл всего онтогенетического развития заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью. Логика психического развития заключается также и в том, что ребенок из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и новые богатства человеческой психики. Наконец, смысл онтогенетического развития заключается в том, что ребенок из существа, обладающего лишь некоторыми индивидуальными анатомо-физиологическими задатками, превращается в носителя лишь ему одному свойственных неповторимых индивидуальных особенностей личности. Однако процесс такого превращения не был прослежен нами в данной монографии. Это должно составить задачу специальной работы.

11

Полученные данные относительно общих тенденций возрастного развития ребенка позволяют высказать некоторые соображения о движущих силах этого развития.

Широкий биологический подход к человеку толкает на предположение, что основным движущим противоречием в развитии его психики является противоречие между потребностью субъекта сохранить благополучные взаимоотношения с окружающей общественной средой и имеющимися у него для этого возможностями. Казалось бы, что именно эта потребность заставляет его «принять» требования окружающих и стремиться ответить этим требованиям.

Но такое представление об источниках и факторах психического развития, по существу, не преодолевает до конца биологизаторский подход к развитию психики. Правда, вместо биологической среды, к которой приспосабливается животное, здесь может быть рассмотрена общественная среда, вместо борьбы за существование – стремление найти свое место в обществе; однако при таком подходе основной закон развития остается общим для животных и человека и по существу своему биологическим: и там и здесь действует один и тот же принцип – принцип приспособления к среде ради удовлетворения своих непосредственных потребностей.

По-видимому, так обстоит дело лишь на первоначальных этапах психического развития ребенка. Действительно, сначала психические особенности и качества возникают путем приспособления ребенка к требованиям окружающей среды. Но, возникнув таким образом, они затем приобретают самостоятельное значение и в порядке обратного влияния начинают определять последующее развитие. На этом подлинно человеческом этапе развития психика перестает служить только «ориентировочной реакцией», перестает быть грандиозным реактивным образованием, возникшим в ответ на трудности приспособления. Она становится особой реальностью, составляющей содержание жизни ребенка.

Таким образом, в процессе развития создается собственный внутренний мир ребенка, который выступает для него в роли своеобразной «внутренней среды», достаточно реальной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальнейшего развития. Так как эта «внутренняя среда» является отражением первой, ее независимость имеет в известной мере относительный характер. Например, в тех случаях, когда нравственный идеал ребенка оказывается несовместимым с общественными требованиями, это с необходимостью приводит либо к постепенному изменению идеала, либо к аффективному кризису самого ребенка.

Следовательно, путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и в превращении его в активного преобразователя этой среды и в воспитателя собственной личности.

12

Исследования, проведенные нашим научным коллективом, позволяют высказать некоторые соображения относительно проблемы усвоения и развития в детском возрасте.

Отличительная черта психического развития в онтогенезе, согласно мысли Л. С. Выготского, заключается в том, что результат этого развития в виде определенного образца (идеальной формы) существует в окружающей ребенка общественной среде еще до начала его развития. Например, усвоение речи происходит в условиях развитых форм родного языка, формирование качеств личности и моральной сферы – в условиях существующего в данном обществе морального кодекса, носителем которого являются и взрослые люди, и герои художественных произведений, и т. д. Поведение и деятельность ребенка направляются этими образцами.

Можно утверждать, что качества личности человека и его нравственная сфера формируются в процессе усвоения существующих в данном обществе образцов. Однако проведенные нами исследования обнаруживают, что усвоение таких образцов далеко не всегда приводит к психическому развитию ребенка. Бывают случаи, когда усвоенные нравственные нормы или формы поведения остаются просто знанием, умением, навыком, ничего не меняя ни в поведении ребенка, ни в его нравственном психологическом облике. В других же случаях в результате усвоения у детей действительно появляются некоторые новые психологические особенности, создающие качественный скачок в их психическом развитии. В этих случаях у ребенка появляются не только новые знания и умения, но и потребность действовать в соответствии с ними. Следовательно, появление новой потребности знаменует собой продвижение в психическом развитии ребенка.

Несовпадение усвоения и развития очень остро ставит вопрос о том, при каких же условиях усвоение приводит к развитию.

Проведенные нами экспериментальные исследования позволяют сделать вывод, что решающим условием подлинного формирования личности ребенка является то, в каком отношении к усваиваемому образцу находится сам ребенок. Если усвоение образца происходит под внешним воздействием взрослого, а ребенок лишь пассивно следует его требованиям, усвоение образца, как правило, остается на уровне знаний и умений. Если же стремление к образцу (сознательное или неосознанное) имеется у самого ребенка, если он сам предъявляет к себе, к своему поведению требования, соответствующие образцу, сам себя контролирует и оценивает, то усвоение образца приводит к развитию: усваиваемые ребенком формы поведения или формы взаимоотношений с окружающими превращаются в качества его личности, то есть в определенные новообразования, включающие в себя потребность действовать соответственно усвоенному.

Иначе говоря, наличие у ребенка собственного побуждения овладеть образцом и наличие активных действий по усвоению этого образца приводит к прогрессу в психическом развитии ребенка. Если же ребенок при усвоении образца пассивно подчиняется требованиям взрослого, он в лучшем случае научается воспроизводить усвоенное, но у него не появляется никакой новой потребности, а следовательно, не происходит и существенного продвижения в его психическом развитии.

13

Помимо этого общего вывода, исследования, проведенные в нашей лаборатории, установили и некоторые более частные условия и закономерности превращения усваиваемых ребенком форм поведения и деятельности в качества его личности. Кратко они могут быть сформулированы в следующих положениях.

А. Усваиваемые формы поведения закрепляются и приобретают устойчивость тогда, когда они становятся для ребенка средством реализации определенных мотивов, стремлений, потребностей. При этом возникает своеобразный сплав этих мотивов с соответствующими им формами поведения, что и знаменует становление устойчивого качества личности.

Б. Закрепление упражняемых форм поведения и превращение их в качества личности требуют определенной организации как мотивационной сферы ребенка, так и его поведения.

Что касается роли мотивации в закреплении поведения, то она отмечается в следующих случаях.

1. Когда у ребенка с самого начала имеется положительное отношение к тому поведению, которое он усваивает.

2. Когда усваиваемое поведение является необходимым атрибутом того образца (идеала), к которому ребенок стремится. Например, первоклассник легко и устойчиво усваивает навыки прилежной работы в том случае, если прилежание выступает для него как обязательный атрибут позиции хорошего школьника, или, например, подростки прочно усваивают формы организованного, дисциплинированного поведения в том случае, когда они воспринимают его как присущее идеалу, которому они хотят следовать.

3. Поведение может закрепиться и в том случае, когда ребенок действует по внешнему побуждению. Однако в этом случае необходимо, чтобы полученный в соответствующем поведении результат приобрел для ребенка самостоятельное значение. Например, первоначально ребенка может заставлять учиться стремление выиграть в соревновании, но хорошие успехи в учении, похвала окружающих, возникшие в процессе учебной деятельности навыки или умения или интерес к учебному предмету приводят к тому, что ребенок затем начинает прилежно учиться и без внешнего побуждения.

Что касается организации поведения ребенка в процессе упражнения, то было установлено, что в тех случаях, когда усваиваемая форма поведения является достаточно сложной, необходимо расчленять ее на относительно самостоятельные небольшие отрезки, каждый из которых должен контролироваться и оцениваться отдельно. В этих случаях выделенный отрезок поведения становится предметом сознания ребенка и таким образом усваивается им достаточно устойчиво. Иногда в этих случаях необходимо дать ребенку и некоторые внешние средства, помогающие ему овладеть своим поведением.

Полученные в этих исследованиях данные опровергают интеллектуалистический подход к воспитанию, основным методом которого является убеждение словом, и показывают значение организации деятельности ребенка. Они свидетельствуют также о том, что воспитание включает в себя элементы своеобразного обучения ребенка необходимым формам поведения и деятельности, а также определенным формам его отношений к окружающей среде, и прежде всего к людям.

Данные исследований свидетельствуют также, что нравственное формирование личности ребенка не может осуществляться путем принуждения; оно предполагает, в первую очередь, организацию и воспитание его потребностей и стремлений. А в этом процессе центральное место принадлежит тем нравственным образцам (идеалам), которые могли бы выступить для детей в качестве постоянно действующих мотивов, побуждающих поведение и деятельность ребенка и регулирующих все его взаимоотношения с действительностью. Таким образом, процесс воспитания есть в известном смысле и процесс самовоспитания. Результаты исследований позволяют заключить, что поощрение как метод педагогического воздействия имеет безусловное преимущество перед наказанием, которое, действуя вопреки собственной активности ребенка, не может выступить в качестве формирующего фактора.

14

Исследования, направленные на изучение условий процесса развития самооценки детей и на выяснение ее функции в формировании личности ребенка, привели нас к следующим основным выводам.

1. Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки взрослого и результатов собственной деятельности ребенка. В тех случаях, когда самооценка возникает лишь на основе усвоения оценки окружающих без умения самостоятельно оценить результаты своей деятельности, у ребенка легко может сложиться неправильная самооценка, являющаяся значительным препятствием для полноценного формирования его личности. Устойчивая самооценка, как показывают экспериментальные данные, сопротивляется перестройке, так как ребенок привыкает к ней и испытывает потребность в ее сохранении. Если оценка окружающих меняется, то самооценка легче перестраивается в сторону более высокой, чем низкой. Завышенная самооценка больше сопротивляется перестройке, чем заниженная, причем сопротивление тем больше, чем меньше ребенок сам умеет анализировать свою деятельность.

2. На основании оценки и самооценки у детей формируется определенный уровень притязаний. Если эти притязания превышают возможности ребенка и он не может достигнуть поставленных задач, у него, как правило, возникают острые аффективные переживания, так как неуспех принуждает его снизить привычную самооценку. Особенно острые аффективные переживания возникают у детей в тех случаях, когда у них уже имеется известная неуверенность в себе, которую они не хотят допустить в свое сознание. В этих случаях у ребенка возникает стремление отвергнуть те факты, которые свидетельствуют о неуспехе и тем самым обнаруживают его несостоятельность.

3. Острые аффективные переживания вызывают у детей некоторые общественно отрицательные формы поведения – упрямство, негативизм, агрессивность, обидчивость и пр. При длительном сохранении аффективного состояния вызванные им формы поведения усваиваются ребенком и становятся устойчивыми качествами его личности. Таким образом, отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Путь формирования такого рода отрицательных качеств заключается в том, что они сначала являются лишь реактивными образованиями, возникающими вследствие определенных аффективных состояний ребенка; затем в процессе повторения они закрепляются в виде привычных форм поведения; в дальнейшем ребенок начинает оправдывать эти отрицательные формы поведения и даже относиться к ним положительно, в результате чего они становятся устойчивыми качествами личности. Таким образом, исследования показали, что в формировании как отрицательных, так и положительных качеств личности существуют некоторые общие закономерности. И там и здесь они возникают в ответ на ту или иную потребность ребенка и закрепляются в процессе поведения, связанного с этой потребностью. И там и здесь усвоение форм поведения происходит в одной и той же последовательности: сначала они проявляются ситуативно, затем становятся привычными и, наконец, приобретают характер устойчивых качеств личности.

4. Все данные этой группы исследований свидетельствуют о том, что устойчивая самооценка выполняет чрезвычайно важную функцию в психическом развитии ребенка. Для детей, обладающих такой самооценкой, быть на ее уровне является не менее, а иногда даже более значимым, чем быть на уровне оценки окружающих. Таким образом, в исследованиях подтвердилась гипотеза о самооценке как важнейшем факторе формирования личности ребенка. Выяснилось также, что чем старше ребенок, тем большее значение приобретает этот фактор.

5. Исследования аффективной сферы детей обнаруживают необходимость учитывать в процессе воспитания формирование правильного соотношения между самооценкой, уровнем притязания ребенка и его возможностями. Диспропорция в развитии этих элементов нарушает гармоническую структуру личности ребенка и приводит к дефектному формированию его характера. Это ставит задачу не только всестороннего развития ребенка, но и задачу воспитания у него гармонического соотношения внутренних компонентов его личности.

15

Возвращаясь на основе всех полученных в наших исследованиях данных к вопросу о построении программы воспитательной работы, можно сделать некоторые общие предварительные выводы.

1. Конкретизируя цели воспитания по возрастам, необходимо ориентироваться не на отдельные психологические особенности ребенка, а на целостную структуру его личности, создающую некоторый общий нравственно-психологический облик, свойственный детям в каждый период их возрастного развития.

2. Конкретное содержание воспитательного процесса на соответствующем этапе должно учитывать специфические для этого периода движущие силы развития ребенка и формирующиеся особенности его личности. Так, при поступлении ребенка в школу в качестве центральной задачи выступает формирование у него отношения к учению как к общественно значимой деятельности и формирование познавательного отношения к получаемым в школе знаниям. На следующих этапах воспитания последовательно возникают, например, такие задачи, как формирование правильных взаимоотношений детей в коллективе, формирование у них адекватной самооценки, уровня притязаний, идеалов и, наконец, в старшем школьном возрасте – задача формирования морального мировоззрения.

3. Успешное решение воспитательных задач требует методов, разработанных с учетом возрастной специфики условий и закономерностей формирования личности детей. При этом особое значение приобретает определенная организация детского коллектива, который играет решающую роль в формировании у ребенка общественной направленности, а тем самым всей его личности. На каждом возрастном этапе детский коллектив должен иметь свою специфику – соответствующее потребностям детей данного возраста содержание коллективной жизни и соответствующие формы ее организации. Это обеспечит правильное положение данного коллектива в школе и правильную позицию каждого ребенка в этом коллективе.

4. Наконец, установленное на основе исследования понимание взаимоотношения между воспитанием и развитием ребенка позволяет выдвинуть один из основных критериев, по которому можно судить о продвижении детей в ходе воспитательного процесса. Это – появление у них устойчивого стремления действовать в соответствии с требованиями воспитания в любых условиях и ситуациях.