Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Материалы Всероссийской юбиле"

Goloubinov V. Personality factors and criterion control in detection tasks with using sequential increasing signal strength // Fechner Day’99. Tempe: ISP, 1999. P. 250–255.

Goloubinov V. Personality factors of optimality control in signal equalization tasks // Fechner Day’00. Strasbourg: ISP, 2000. P. 191–196.

Goloubinov V. Sensing the future the psychophysics as seismograph: a signal detection method forecasts the pilots training success // Fechner Day’01. Leipzig: ISP, 2001. P. 379–384.

Heckhausen H. Motivation und Handeln. Lehrbuch der Motivationspsychologie. Berlin: Springer, 1980.

Kuhl J. Motivation, Konflikt und Handlungskontrolle. Berline, 1983.

MacDonald A. Revised scale for ambiguity tolerance: reliability and validity // Psychological Reports. 1970, V. 26. P. 791–798.

Mesarovic M., Erlandson R., Macko D., Fleming D. Satisfaction principle in modelling biological functions // Kybernetics. 1973. V. 2 (2), P. 67–75.

Simon H. A. The sciences of the artificial. Cambridge, Mass.: The MIT Press, 1969. P. 9 5.

К. В. Кабанов (Калуга)
Современное значение программы С. Л. Рубинштейна по исследованию деятельности понимания

Среди обширного творческого наследия С. Л. Рубинштейна мы обнаруживаем небольшой текст «О понимании», в котором в самом общем виде излагаются основные положения разработанной им программы изучения феномена понимания, так и не претворенной им в жизнь (Рубинштейн, 1976). Отсутствие в данном тексте прямого обращения автора к методологическим основаниям своего изложения может первоначально создать впечатление парадоксальности, как толкования им самого явления понимания, так и предлагаемого способа его исследования.

В своем рассуждении он делает акцент на необходимости различения понимания того, что необходимо понять, и того, в понимании чего нет необходимости. Так, по его мнению, нет необходимости в понимании «банального текста», «в котором все входящие в него элементы непосредственно однозначно даны именно в качестве, в котором включены в этот контекст. Снята всякая их неоднозначность, выправлены все другие качества, стороны явлений, вещей». Тогда как есть необходимость в понимании текста «содержательного», в «котором есть необходимые отправные точки для соответствующей работы мысли читателя, определяющие, в каком именно качестве должен выступить элемент, чтобы включиться в контекст, но не делается попытки вовсе снять необходимость в ней» (Рубинштейн, 1976, с. 235–236).

Сомнение в значимости данного различения не возникало бы, если бы то, что не требует своего понимания, понималось бы субъектом как-то иначе, чем то, в понимании чего есть необходимость. Однако в рассматриваемом тексте мы не найдем два различных определения понимания для того, что его требует, и для того, в понимании чего нет необходимости. Действительно, если допустить последнее, то нужно будет говорить одновременно о двух различных психологических феноменах понимания – «понимании банального» и «понимании содержательного», что является некорректным, ибо «банальное» и «содержательное» могут быть определениями только объекта, но не психического феномена. В соответствии с чем, очевидно, указанное непривычное различение получает свой смысл только в том случае, если предметом мысли автора здесь является не психический феномен понимания, а деятельность понимания, которая выпадает в случае понимания «банального текста», и, напротив, предстает в развернутом виде при работе с текстом «содержательным». В свете этого становится ясным то, что применительно к исследованию понимания: автор предполагает реализовать свое положение о том, что основным способом существования психического является его существование в качестве деятельности, в качестве процесса, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру (Рубинштейн, 1957).

Итак, в качестве предмета изучения им полагается деятельность понимания, которая обнаруживает себя во взаимодействии субъекта со специфическим объектом – «содержательным текстом». Фактически здесь мы вновь сталкиваемся с парадоксом, поскольку деятельность понимания инициирует, по сути дела, то, что препятствует, затрудняет понимание: условия содержательной работы мысли. Между тем, очевидно, что этот парадокс неизбежен, если мы исходим из толкования автором психологической природы мыслительного процесса, которая состоит, по его мнению, в решении задач. Собственно именно «потребность что-то понять» – это момент, когда человек начинает мыслить: «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» (Рубинштейн, 2000, с. 321).

Это не означает, что он допускает отождествление деятельности понимания и процесса мышления. Мышление, согласно его определению, это самостоятельное искание и открытие нового знания, выявление новых свойств вещей, совершающееся посредством «операций, направленных на разрешение определенных задач», ведущими из которых являются анализ, синтез и обобщение. «Выявление все новых свойств вещей происходит через включение их в новые связи (анализ через синтез). Вещи, явления при этом выступают перед субъектом каждый раз в новом качестве, раскрываются перед ним с новой стороны». Переход от непонимания к пониманию Рубинштейн связывает с «поворачиванием» элементов, данных первоначально в тексте в таком качестве, в котором они не входят в контекст, в связи, его образующие, «той стороной, чтобы они выступили в том качестве, которым они включаются в данный контекст, в образующие его связи. Понимание как процесс, как психическая мыслительная деятельность – это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализация связей (синтез), образующих этот контекст» (Рубинштейн, 1976, с. 235).

Мы видим, что деятельность понимания не сводима к деятельности мышления, более того, они имеют совершенно разный процессуальный состав, что принципиально важно, поскольку именно он подлежит анализу в рамках предложенного С. Л. Рубинштейном варианта деятельностного подхода. Процессуальный состав мыслительной деятельности образуют те процессы анализа, синтеза и обобщения, посредством которых решаются мыслительные задачи. В соответствии с чем, приступая к изучению мышления как процесса, исследователь должен обратиться к рассмотрению последних.

Процессуальный состав деятельности понимания в рассматриваемой работе отдельно не очерчен автором. Однако данное им определение позволяет нам вычленить его ключевые составляющие.

Во-первых, это определение контекста изложения. Поскольку контекст составляют элементы содержания и связи между ними, постольку его определение есть определение того, о чем говорится в данном тексте, какие элементы являются его основными фигурантами.

Во-вторых, «анализ вещей, явлений (элементов) в соответствующих контексту качествах». Взятый сам по себе, каждый элемент представлен в широком предметном контексте – обладает более или менее широким набором признаков. Работа в рамках определенного контекста предполагает выбор субъектом только тех из них, которые являются релевантными этому контексту.

В-третьих, «реализация связей, образующих этот контекст». Поскольку установление субъектом той или иной связи означает, что вычлененные элементы содержания были определенным образом «повернуты», постольку, исходя из установленных им связей, мы можем судить о том, какие признаки этих элементов востребованы им.

Если это так, то при изучении деятельности понимания анализу должны подлежать, с одной стороны, действия субъекта по вычленению элементов содержания, актуализации их признаков, установлению их связей. С другой стороны, те элементы содержания, которые он вычленяет, те признаки элементов, которые им актуализируются, те связи между ними, которые он устанавливает. Очевидно, что первое касается того, как субъект работает с содержанием, каким путем он приходит к пониманию, тогда как второе касается того, с чем он работает, что понимается им.

Первое принципиально в той мере, в которой понимание какого-либо содержания может быть достигнуто разными путями. Здесь мы имеем в виду, прежде всего, проведенное М. Вертгеймером (1987) и подхваченное в рассматриваемой работе С. Л. Рубинштейном различие «понимания как видения» и «внешнего механического понимания» (Рубинштейн, 1976, с. 236). Значимость этого различения для Рубинштейна не удивительна, если мы принимаем во внимание его толкование психологической природы мыслительного процесса, при котором начальный этап мышления – постановка проблемы, определение субъектом того, что важно понять в тексте, – открывают возможность определения того, как необходимо действовать. В свою очередь, невозможность или же вовсе отсутствие каких-либо попыток со стороны субъекта увидеть проблему влечет за собой то, что его действия с содержанием носят противоречивый характер.

Второе дает возможность судить о том, что́ позволяет ему увидеть или не увидеть каждый «поворот» элемента. Заметим, что то, что́ позволяет увидеть этот «поворот», по сути дела, и есть понимаемое им. Но, очевидно, что не всякий «поворот» влечет за собой понимание: актуализированный признак элемента может не позволить установить его связь с другими элементами, оказаться чуждым контексту; гипотеза о наличии связи элементов может не найти своего подтверждения. Если это так, то, по-видимому, пониманием сопровождается лишь такой «поворот» элемента, который позволяет установить его связь с другими элементами. В то время как непонимание связано с его бесплодностью, неясностью для субъекта того, в каком отношении этот элемент стоит к другим элементам, того, какие его признаки востребованы в данном контексте, иными словами, с невозможностью установить связи.

Возможность разработки данных направлений анализа, с одной стороны, обнажает ограниченность традиционных подходов, доказавших свою эффективность на материале «банальных» (в понимании Рубинштейна) художественных и научно-популярных учебных текстов, применительно к изучению понимания текста «содержательного», с другой стороны, несет в себе потенциал ее преодоления. Условно мы можем выделить три таких подхода.

«Уровневый подход», в самом общем виде, состоит в выделении исследователем ряда уровней понимания, отражающих определенный результат переработки субъектом содержания текста. Иерархия уровней может носить как частный, так и общий характер. Преимущество частной модели (Бабий, 1958) состоит в том, что определенный уровень понимания здесь соответствует конкретным предметным связям, устанавливаемым испытуемым, отличным от тех связей, которые мы имеем на других уровнях понимания. Чем более значимые, по мнению исследователя, в данном контексте связи он установил, тем более высок уровень его понимания. Вместе с тем, если следовать этой логике определения уровня понимания, то очевидно, что уровни понимания, выделенные на основе опыта переработки одного текста, не будут тождественны уровням понимания текста иной предметной специфики. А это означает, что с помощью уровней понимания одного объекта мы не сможем оценить результат понимания другого. Это становится возможным только в рамках общей модели (Смирнов, 1966), которая, тем не менее, не позволяет сохранить обозначенные выше преимущества частной модели. Ибо, по сути дела, отражает лишь те действия с содержанием («отнесение предмета к общей категории», «выявление в нем специфических особенностей», «их анализ» и т. д.), которые были осуществлены субъектом по ходу переработки им того или иного текста. При этом остается в стороне вопрос о том, релевантны ли вычлененные субъектом признаки и установленные связи предмету авторской мысли. Т. е. требует дополнительного качественного содержательного анализа, результаты которого с высокой долей вероятности могут обесценить результаты количественного анализа, опирающегося на выделенные уровни.

Авторы, работающие в рамках «нормативного подхода», исходят из представления о существовании некоторой совокупности компонентов деятельности «идеального читателя», таких как «умение работать с заголовком», «умение формулировать главную мысль текста» и др. (Граник и др., 1991), которые позволяют владеющему ими субъекту продуктивно понимать материал. Между тем уже из самих формулировок этих компонентов следует, что не владение этими компонентами позволяет понять, а, скорее, наоборот: поскольку есть понимание, постольку мы можем констатировать владение ими. Действительно, чтобы утверждать о том, что субъект обладает «умением формулировать главную мысль текста», необходимо, чтобы он вычленил ключевые элементы содержания, актуализировал релевантные контексту признаки этих элементов, установил соответствующие предмету авторской мысли связи. Если это так, то будет ошибкой утверждать, что продуктивность этого «формулирования» будет тождественна движению от субъекта к субъекту в той степени, в которой будут различаться вычленяемые ими элементы, характеризующие их признаки и устанавливаемые связи. Иными словами, сама продуктивность выделенных Г. Г. Граник и коллегами компонентов должна быть поставлена под вопрос, поскольку проведенное различение оставляет возможность несоответствия вычленяемых субъектом элементов, их признаков и устанавливаемых связей авторским.

Анализ установленных субъектом связей ставится во главу угла в рамках «денотатного подхода», разрабатываемого Г. Д. Чистяковой. Однако в ее исследованиях обнаруживают себя и не получают непротиворечивого объяснения те случаи, когда соответствие предметных связей, установленных испытуемым, «эталонной» предметной структуре сопровождается его сомнением в своем понимании (Чистякова, 1981, с. 57). Т. е., казалось бы, все говорит в пользу того, что испытуемый понял текст, ведь актуализированные им признаки, установленные связи соответствуют «эталонным», однако сам он утверждает обратное. Это позволяет обратить внимание на то, что «денотатный» подход нечувствителен к неаддитивному характеру деятельности понимания, который проявляет себя, прежде всего, при переработке «содержательного» текста, и ее результату, который никак не может быть сведен к сумме установленных субъектом связей. Действительно, если один субъект работал с текстом, не пытаясь схватить решаемую автором проблему, то структура установленных им связей вполне может быть идентична той, которая сконструирована субъектом, решавшим эту проблему. Тем не менее, успешность действий первого отнюдь не означает формирования у него целостного представления о содержании, оно может остаться фрагментарным, тогда как успешность действий второго с необходимостью ведет к целостному представлению. В связи с чем, в отсутствие анализа характера действий субъекта, мы не только не сможем понять, осмыслена ли им переработка содержания текста, фрагментарно или связно его представление, и, соответственно, сделать выводы о понимании или непонимании текста в целом.

В свете этого становится понятной критическая позиция одного из последователей С. Л. Рубинштейна, В. В. Знакова, по отношению к толкованию процесса понимания как установления связей, поскольку, как таковой, он оказывается неотличим от процесса мышления (Тихомиров, Знаков, 1989, с. 8). Определяя в одной из своих работ, написанной совместно с О. К. Тихомировым, процесс понимания как «формирование познавательного отношения субъекта к объективному содержанию понимаемого фрагмента действительности, порождение операционального смысла знания о нем», он делает акцент на том, что рассмотрение процессуального аспекта феномена понимания предполагает анализ именно того, «как субъект порождает, узнает операциональный смысл» понимаемого им (там же, с. 10). В связи с этим примечательно, что, сводя психологический механизм понимания к решению мыслительной задачи (Знаков, Тихомиров, 1991), авторы в результате анализа характера действий испытуемых с содержанием текста приходят к необходимости говорить о трех типах решаемых субъектами задач: на распознавание, конструирование, доказательство. Обращает на себя внимание то, что за этими формулировками стоит лишь конкретный способ оперирования содержанием. Однако очевидно, что распознавание, конструирование, доказательство – всегда распознавание, конструирование, доказательство конкретного содержания. Если это так, то в рамках решения одной из указанных задач разными субъектами могут актуализироваться разные признаки элементов и их отношения. И, наоборот, одни и те же признаки элементов и их связи могут быть востребованы при решении каждой из этих задач. Действия же, взятые безотносительно к специфике перерабатываемого посредством них содержания, – формальны. Именно поэтому авторы делают заключение лишь о наличии соответствующих данным задачам форм понимания: понимании – узнавании, понимании – объединении, понимании – гипотезе (Знаков, Тихомиров, 1991, с. 21–25).

Тем не менее, мы не можем упустить из виду то, что действия субъектов при решении указанных задач будут неодинаково продуктивны в зависимости от того, на каких признаках и связях элементов содержания каждый из них делает акцент, а также в зависимости от того, осмысленно или «слепо» они осуществляются. Это означает, что возможность действия не влечет за собой с необходимостью понимания релевантного предмету авторской мысли содержания, и, соответственно, не позволяет судить об его наличии или отсутствии. Следовательно, содержательный анализ деятельности понимания, позволяющий нам делать выводы о том, какие предметные акценты расставляет субъект при переработке определенного содержания, и понимается оно им или нет, возможен лишь в случае, если мы рассматриваем характер его действий без отрыва от содержания, с которым он работает. Очевидно, что этот анализ становится возможным только в рамках синтеза подходов В. В. Знакова и Г. Д. Чистяковой. Нетрудно заметить, что, по сути дела, он предвосхищен в рассмотренной работе С. Л. Рубинштейна, и это не позволяет усомниться в современной значимости представленной в ней программы изучения деятельности понимания.

Литература

Бабий В. Н. Понимание противоречий школьниками II–VII классов // Вопросы психологии. 1958. № 3. С. 97–105.

Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. М., 1991.

Знаков В. В., Тихомиров О. К. Понимание текста как процесс постановки и решения мыслительной задачи // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1991. № 3. С. 17–26.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

Рубинштейн С. Л. О понимании // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 235–236.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

Тихомиров О. К., Знаков В. В. Мышление, знание, понимание // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1989. № 2. С. 6–16.

Чистякова Г. Д. Формирование предметного кода как основа понимания текста // Вопросы психологии. 1981. № 4. С. 50–59.

С. А. Киселева (Смоленск)
Формирование мышления в дошкольный период в условиях обогащенной образовательной среды

С. Л. Рубинштейн внес значительный вклад в разработку проблем, связанных с процессом формирования познавательных процессов. Он «создал одну из наиболее мощных школ по исследованию мышления, среди основных представителей которой А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова, А. М. Матюшкин, Д. Н. Богоявленская и др. Процессуальная, недизъюнктивная природа мышления, раскрытая в данном направлении, до сих пор выступает собственно психологическим предметом изучения когнитивного плана мыслительной активности (в отличие от предметных полей логики, гносеологии, социологии, кибернетики). К сожалению, процессуальный подход к мышлению и другим психическим явлениям долгое время оставался недостаточно реализованным в отечественных психологических разработках. Это привело и приводит сейчас к тому, что исследование познавательных процессов осуществляется в большинстве случаев на уровне форм и операций (действий), что в целом способствует менее дифференцированному рассмотрению психических реалий, менее комплексному, системному анализу психического» (Психология когнитивных процессов, 2009, с. 3).

С. Л. Рубинштейн в качестве первичного выделял в познании окружающей действительности такие процессы, как ощущение и восприятие. Значительную роль на пути к опосредованному раскрытию завуалированных для них компонентов он отводил моменту формирования умозаключений.

«Мышление соотносит данные ощущений и восприятий – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность» (Рубинштейн, 2008, с. 309).

В своем функционировании мышление использует принципы от единичного к общему и от общего к единичному. Одним из главных моментов на пути к познанию самой природы мышления является изучение тех этапов, через которые оно проходит в своем становлении. Значительный вклад внес С. Л. Рубинштейн в «изучение истории умственного развития ребенка».

«Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, – как она должна была бы, но, очевидно, еще не может быть написана, – должна быть раскрытой в ее существенных закономерностях историей того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель» (Рубинштейн, 2008, с. 343).

Первым этапом в формировании всей интеллектуальной деятельности является появление у ребенка «сенсомоторного интеллекта». Его также можно назвать наглядно-действенной формой мышления.

Значительную роль на этом этапе отводится процессу восприятия, а интеллектуальная активность представляется в определенном плане действий. На втором этапе в развитии мышления ребенком активно усваивается опыт человечества, обобщенный в виде различных «предметов».

«На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудочная» мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень «разумного», теоретического мышления» (там же, с. 344).

Таким образом, постепенно ребенок проходит путь от простого манипулирования с предметами до постановки определенной цели и достижения конкретных результатов в своей деятельности.

С. Л. Рубинштейн подчеркивает двойственное развитие мышления: беспрерывное его совершенствование реализуется в действенном и речевом аспектах. Компоненты мышления, таким образом, постоянно взаимодействуют друг с другом и способствуют также непрерывному взаимному развитию. Так как в дошкольном периоде ведущим видом деятельности является игра, то «первично мыслительные процессы несомненно совершаются как подчиненные компоненты… игровой деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» познавательной деятельности. В развитии разумного практического действия в качестве особенно существенного момента выступает развитие планирования, приспособления средств к цели, способности включить и адекватно соотнести все более сложную цепь опосредующих звеньев» (там же, с. 345).

Дошкольный период – период нескончаемого потока детских вопросов. Именно в это время обобщение вместо непроизвольного становится произвольным, определяется четкая специализация терминов.

Детское мышление, по мнению С. Л. Рубинштейна, имеет, несомненно, качественные отличия от мышления взрослых людей. Рассмотрим их более подробно. На первом этапе появляется и сохраняется внимание ребенка к второстепенным признакам предметов. Хотя ребенок и начинает достаточно рано тяготеть к обобщениям, именно рассмотрению и учету главных признаков изучаемого предмета или явления отводится достаточно незначительная роль. Следует учитывать, что «обобщения» ребенка специфичны не только по тому, на основе какого содержания они совершаются, но и по типу тех отношений, которые лежат в основе обобщения (там же, с. 359).

А также необходимо помнить, что «общее, к которому в результате обобщения приходит ребенок, лишь постепенно осознается им как таковое. При этом сначала общее начинает осознаваться ребенком не как всеобщее, а как собирательное общее, образуемое через простое перечисление (приближаясь по типу к тому процессу, к которому стремились свести всякое научное обобщение сторонники эмпирической индуктивной логики)» (там же, с. 359).

Учитывая ту роль, которую играет в процессе формирования мыслительных процессов, речь, С. Л. Рубинштейн отдельно выделял функции слова: «…с одной стороны, происходит превращение собственного имени в нарицательное, с другой – общего термина в имя собирательное; с одной стороны, растворение единичного в общем, с другой – сведение всеобщего к собирательной совокупности частностей» (Рубинштейн, 2008, с. 360).

Делал акцент С. Л. Рубинштейн и на умении ребенка постепенно понимать переносное значение слова или его метафорический смысл.

Мышление формируется в течение всей жизни субъекта и никогда не является завершенным процессом. Оно связано со всеми психическими процессами, но в то же время среди них занимает главенствующее положение. «Общие свойства вещей и явлений познаются уже ощущением и восприятием, но только в мышлении общее выступает как таковое – в своем отношении к частному» (Рубинштейн, 1957, с. 104).

Отражая реальный мир, человек отражает и себя самого, свое определенное значение в этом мире. Таким образом, происходит постоянное взаимодействие и обобщение собственной позиции мыслящего субъекта и изучаемого им объекта. По мере накопления данных этого взаимодействия, меняется степень новизны рассматриваемого явления, происходит обогащение опыта человека, и, соответственно, на этой основе возникают новые составляющие компоненты мышления.

«То, что раньше было отношением, превращается в иную форму идеального бытия – знание. Знание, преломляясь в когнитивных схемах субъекта определенными сторонами своего содержания, становится отношением и смыслом; происходит обобщение (по существу, появление новой структуры) как содержания отражаемого объекта, так и переживаний субъекта; реализуется процесс дифференциации, выделения знания и отношения из нерасчлененных, единых форм существования. Эти внутренние процессы становятся содержанием смены состояний сознания, поступательного или нисходящего развития личности» (Селиванов, Алексеева, 2007, с. 46). Таким образом, мы можем констатировать тот факт, что главным механизмом подобных переходов является анализ через синтез.

Прежде чем будет найдено решение в каждой конкретной ситуации, мышление как процесс должно пройти несколько этапов. На первом этапе субъектом осознается само существование проблемной ситуации. На втором этапе начинается подготовка к поиску решения задачи. Следует обратить внимание, что немаловажную роль при этом играет степень новизны рассматриваемой ситуации. Первоначально происходит обращение к прошлому опыту субъекта, начинается поиск схожих ситуаций. Таким образом, происходит некоторое отвлечение от настоящей ситуации, анализ имеющихся знаний. После этого выдвигаются одна или несколько гипотез, и намечаются пути решения проблемы, а также пункты, по которым могут быть приняты или отвергнуты существующие гипотезы. И наконец, принятое решение реализуется на практике, в результате чего приобретаются новые знания.

Данные этапы в большей степени характерны и привычны для взрослого человека. Но при проведении систематической и целенаправленной работы с детьми, при обучении их активному поиску различных вариантов решения одной и той же ситуации можно добиться схожей системы реагирования.

В дошкольном возрасте начинают формироваться многие познавательные процессы, активно развиваются физиологические системы организма, закладываются основы личности.

В условиях гуманизации и демократизации системы образования, свободы выбора действующих программ воспитания и обучения детей в детских садах и начальных классах школы достаточно актуальной является проблема недостаточной готовности детей к целенаправленному систематическому обучению в школе, длительной адаптации к новым для них условиям учебного труда. Это ведет к снижению мотивации и, соответственно, не способствует активному развитию познавательных процессов. Поэтому с раннего дошкольного возраста крайне необходимо воспитывать у ребенка саму потребность к процессу познания, желание узнавать что-то новое, находить объяснение непонятным на данный момент явлениям.

Л. С. Выготский указывал, что готовность к школе определяется умением ребенка обобщать и дифференцировать в необходимых категориях пред меты и явления окружающего мира. Л. И. Божович представляла готовность к школе как комплексную характеристику, включающую определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника (Божович, 1968, с. 78).

Я. Л. Коломинский утверждает, что одной из важных особенностей развития старшего дошкольника является его сензитивность к усвоению нравственных норм и правил, а также к овладению целями и способами систематического обучения (Коломинский, Панько, 1999, с. 32).

В связи с этим как можно раньше необходимо начинать использовать в работе с детьми дошкольного возраста определенные когнитивные методы. Такие, как метод проб и ошибок, эвристическую беседу, метод вживания, конструирования правил, образного и символического видения, метод анализа и сравнения.

В основу нашего экспериментального исследования процессуального плана в развитии мышления дошкольников в условиях обогащенной образовательной среды мы планируем поставить понимание мышления как процесса в исследованиях А. В. Брушлинского, В. В. Селиванова, С. Л. Рубинштейна.

«Широкое применение ПК с целью обучения и воспитания детей стало возможным с появлением современных мультимедийных компьютеров, которые работают со следующими видами информации: число, текст (буквы, слова, предложения), звук (звуки, речь, музыка), графика и видео (чертежи, рисунки, картинки, видеофильмы)» (Репина, 2008, с. 61).

По мнению многих исследователей, важными показателями умственного развития ребенка к концу дошкольного возраста являются: сформированность образного и основ словесно-логического мышления, воображения, творчества, овладение умениями классифицировать, обобщать, схематизировать, моделировать, отражая и контролируя результаты познавательной деятельности в диалоге и монологе.