Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Материалы Всероссийской юбиле"

Основная предпосылка, которая лежит в основе обучения одаренных, такова: одаренные ученики могут и должны отличаться от большинства, которые не наделены такими качествами, и, будучи раз выделенными из общей массы, должны иметь надлежащее отношение. Эта парадигма укоренилась в психометрической традиции и приобрела вид «медицинской модели» с ее определением характеристик или «симптомов» одаренности и применением количественных показателей для точного обнаружения учеников с такими характеристиками. Нужно указать, что эта парадигма является неадекватной в трех аспектах: (1) размер способностей не является фиксированным и зависит для каждой личности от времени и обстоятельств, а потому не может быть всесторонне предусмотрен с помощью традиционных тестов интеллекта; (2) методики выявления являются произвольными и надуманными; (3) одаренные ученики обеспечиваются единой, фиксированной программой, которая не предоставляет возможности всем ученикам учиться и применять мощные средства обучения и мышление. На основе вышесказанного можно утверждать, что традиционная парадигма должна освободить место более широкому, динамическому и прогрессивному взгляду на природу одаренности. Выявление одаренности должно быть более гибким и учебно-ориентированным. Школы должны рассматривать более широкий спектр учебных средств, разработанных для поощрения всех учеников к большим достижениям. Как определение одаренности, так и процедуры ее диагностики ныне не лишены определенной частицы мифичности. Как правило, она выражается в утверждениях наподобие: каждый в чем-то одаренный, более умный ребенок является также более творческим, одаренные – это физически здоровые, успешные люди и т. п. Ретроспективно оценивая столетние поиски в диагностике одаренности, уместно сделать ударение на том, что Термен (Terman, 1926) для выявления одаренных индивидов использовал консервативное правило верхнего одного процента по результатам измерения интеллектуальных способностей. Однако со временем в обращение были введенные другие определения одаренности, которые, кроме интеллектуальных способностей, предусматривали такие конструкты, как мотивацию (Feldhusen, 1986), творчество (Renzulli, 1986), лидерство (Marland, 1971) и другие качества личности.

Литература

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.

Саллі М. Ріс. Вступ до серии видань // Сучасний погляд на обдарованість та розвиток талантів. Матеріали міжнародного науково-практичного семінару 13–14 травня 2009 р. Кн. 1 / Застосування методів групування та прискорення у навчанні обдарованих учнів. Київ, 2009.

Colangelo N. Families of gifted children: the next ten years // Roeper Review. 1988. Vol. 11. № 1. P. 16–18.

Feldhusen J. F. A conception of giftedness // Ed. by R. J. Sternberg, J. E. Devidson. Conceptions of giftedness. N. Y.: Cambridge University Press, 1986.

Hokanson D. T., Jospe M. The Search for Cognitive Giftedness in Exceptional Children. 1976.

Marland S. P. Education of the gifted and talented // US Congress Report 72/5020. Washington, DC: US Off. Educ., 1971.

Renzulli J. S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // Ed. by R. J. Sternberg, J. E. Devidson. Conceptions of giftedness. N. Y.: Cambridge University Press, 1986.

Renzulli J. S. What Makes Giftedness: A Reexamination of the Definition of the Gifted and Talented. 1979. Brief Number 6.

Terman L. M. Genetic studies of genius: Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford University Press, 1926. Vol. 1.

Torrance E. P. Discovery and Nurturance of Giftedness in the Culturally Different. 1977.

Williams N., Gonzalez V. Identification of Giftedness in Preschoolers: Are Parents’ Perceptions Related to Home Environment Factors and Cognitive Assessments? // Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. 1998. P. 6.

А. В. Челнокова (Пермь)
Мотивы достижения как медиаторы между полимодальным Я и креативностью

Значительной частью обширного научного наследия С. Л. Рубиншейна является изучение человеческой индивидуальности как воедино связанной совокупности внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия (1941, 1946, 1957). С. Л. Рубинштейн заложил основы психологии творчества (1922, 1941, 1960), выделял среди свойств творческой личности глубину и остроту мысли, интеллектуальную инициативу, необычность постановки задачи и ее решения (1958), подчеркивал важную роль мотивации (1946). Благодаря инициативе С. Л. Рубинштейна, его учеников и последователей проводились исследования творческой активности, мотивации творчества, особенностей творческой личности и механизмов творческой реализации. Эти подходы и фактические данные открывают перспективы исследования креативности как способности к творчеству в связи с особенностями личности и мотивации.

В нашей работе изучались мотивы достижения как медиаторы между Я-концепцией и креативностью. Конструкт Я рассматривался в рамках концепции полимодального Я (Дорфман), мотивы достижения – с позиций концепции полимодальных мотивов достижения (Дорфман; Дорфман, Феногентова), креативный потенциал личности – по Хоугу (Gough, Heilbrun), креативное мышление – по Гилфорду (Guilford).

В основу исследования были положены следующие предпосылки. Во-первых, были установлены взаимодействия личностных и когнитивных характеристик у субъектов, различающихся по степени оригинальности мышления (Разумникова, Шемелина; МсСгае; Razumnikova, Volf, Tarasova). Во-вторых, субмодальности полимодального Я могут быть связаны и с полимодальными мотивами достижения (Дорфман, Феногентова, Дудорова; Дудорова), и могут вносить определенные вклады в креативность (Дорфман, Ковалева; Ковалева; Смирнова). В-третьих, полимодальные мотивы достижения могут быть связаны и с полимодальным Я (Дудорова), и с креативным мышлением (Огородникова, Дорфман).

Тестировалась гипотеза о том, что субмотивы полимодальных мотивов достижения выступают в качестве медиаторов между субмодальностями полимодального Я и креативностью (креативным потенциалом личности и креативным мышлением).

В исследовании приняли участие 142 студента физического факультета Пермского государственного педагогического университета – 64 юноши и 78 девушек в возрасте от 16–22 лет. Субмодальности полимодального Я измерялись Пермским вопросником Я (Дорфман, 2008); субмотивы полимодальных мотивов стремления к успеху и избегания неудачи – Пермским вопросником полимодальных мотивов стремления к успеху и избегания неудачи (Феногентова); креативный потенциал личности – с помощью Контрольного каталога прилагательных Хоуга (Gough, Heilbrun); креативное мышление – тестом «Необычное использование предмета» (Аверина, Щебланова; Guilford; Wallach, Kogan).

Данные обрабатывались с помощью путевого анализа в терминах структурных линейных уравнений: субмодальности полимодального Я являлись экзогенными факторами, субмотивы полимодальных мотивов достижения – факторами-медиаторами, креативный потенциал личности и креативное мышление – эндогенными факторами.

Статистически наиболее вероятной и пригодной была модель, в которой креативный потенциал личности и креативное мышление образовали два отдельных фактора. Значимые пути с положительными коэффициентами прошли от Авторского Я к авторскому субмотиву стремления к успеху и далее, к креативному потенциалу личности. Были также обнаружены значимые пути с отрицательными коэффициентами от Авторского Я к авторскому субмотиву избегания неудачи и далее, к креативному потенциалу личности и креативному мышлению. Эти результаты свидетельствуют о том, что авторский субмотив стремления к успеху служит медиатором между Авторским Я и креативным потенциалом личности. Усиление выраженности этого медиатора приводит к тому, что Авторское Я способствует креативному потенциалу личности. Авторский субмотив избегания неудачи служит медиатором между Авторским Я, с одной стороны, креативным потенциалом личности и креативным мышлением, с другой. Однако этот медиатор, наоборот, тормозит позитивные вклады Авторского Я в креативный потенциал личности и креативное мышление.

Гипотеза о воплощенном, превращенном и вторящем субмотивах стремления к успеху и избегания неудачи как медиаторах между субмодальностями полимодального Я и креативностью не получила эмпирической поддержки.

Е. А. Шепелева (Москва)
Чувствительность к интенциональности как предиктор эмоционального интеллекта

В соответствии с теоретическими представлениями С. Л. Рубинштейна, способности человека являются закрепленной в индивиде системой обобщенных психологических процессов. Способность, представляя собой свойство личности, выражается в возможности переноса действий с одного материала на другой, из одной ситуации в другую, и включает в себя систему операций, требующихся для совершения действия. Способности проявляются у конкретного человека с различной продуктивностью в зависимости от соотношения уровня обобщенности психического процесса и степени владения необходимыми операциями (Рубинштейн, 1973).

Такой подход позволяет операционализировать способности человека, связанные с социально-эмоциональной сферой психики – понимание эмоций, управление эмоциями, способность к эффективному социальному взаимодействию, наряду с традиционно выделяемыми в психологии способностями – общим интеллектом, обучаемостью, креативностью и др. (Дружинин, 2008).

Изучение эмоционального и социального интеллекта как специфической способности «действовать разумным образом в человеческих отношениях» (Thorndike, 1920, с. 227, цит. по: Робертс с соавт., 2004) в настоящее время актуально как для фундаментальной, так и для прикладной и практической психологии. В теоретическом плане конструкт эмоционального интеллекта позволяет соединить аффективную и когнитивную стороны познавательных процессов, в психологической практике развитие социальных способностей актуально практически во всех сферах жизнедеятельности человека. Обучение человека владению своим эмоциональным состоянием, пониманию чувств и переживаний других людей, эмпатии и другим эмоциональным и социальным проявлениям находит применение в педагогической, организационной, клинической и других отраслях психологии (Орел, 2007).

Целью нашего исследования являлось изучение чувствительности к распознаванию интенциональности как одной из операциональных составляющих эмоционального интеллекта. Нами была разработана оригинальная компьютерная психодиагностическая методика, регистрирующая скорость восприятия и оценки намерений. Методика направлена на измерение скорости реакции на эмоционально окрашенные изображения ситуаций межличностного взаимодействия, представляющие собой черно-белые силуэтные фотографии. Данный тест является одним из косвенных методов диагностики эмоционального и социального интеллекта, позволяющим за короткое время оценить способность человека к пониманию своих и чужих чувств и эмоций, управлению эмоциональными состояниями, а также предсказать эффективность межличностного взаимодействия индивида.

Данные, полученные в пилотажном исследовании, проведенном на взрослых испытуемых (объем выборки составил 36 чел.), демонстрируют тенденцию к положительной взаимосвязи быстроты восприятия интенций и показателями эмоционального интеллекта, измеренными с помощью опросника «ЭмИн» (Люсин, 2006), – внутриличностным эмоциональным интеллектом и пониманием эмоций, а также с социальной самоэффективностью.

По результатам пилотажного исследования методика была модифицирована и в настоящее время проходит апробацию в средних школах Москвы (объем выборки составил более 300 чел.). В дальнейшем планируется включение данной методики в общий комплекс тестов эмоционального интеллекта и его применение в психологической практике, а также построение теоретической структурной модели когнитивной переработки эмоциональной информации.

Литература

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2008.

Люсин Д. В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн // Психологическая диагностика. 2006. № 4. С. 3–22.

Орел Е. Эмоциональный интеллект: понятия и способы диагностики // Интернет-публикация: www.flogiston.ru, 2007.

Робертс Р. Д., Мэттью Дж., Зайднер М., Люсин Д. В. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. Т. 1. № 4. С. 3–26.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

Thorndike E. L. Intelligence and its uses // Harper’s Magazine. 1920. Vol. 140. P. 2 27–235.