Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Материалы Всероссийской юбиле"

Т. А. Ратанова (Москва)
Качество процессов анализа и интеллектуальные и творческие способности дошкольников

Исследователи, занимающиеся проблемой одаренности, в качестве основной характеристики, как правило, выдвигают интеллектуальные (умственные) способности, при этом считают, что умственная одаренность – это особый склад личности, сочетание определенных умственных качеств.

Наряду с общей умственной одаренностью (умственными способностями, интеллектом высокого уровня), в психологии выделяют специальные виды одаренности (к музыке, рисованию, технике и т. д.). Специальную одаренность отождествляют с творчеством, или креативностью.

В мировой психологии особый интерес вызывала проблема раскрытия сущности и природных основ интеллекта (умственных способностей, общей умственной одаренности). Данной проблемой занимались многие зарубежные (Ф. Гальтон, А. Бине, Ч. Спирмен, Г. Фримен, Л. Термен, Д. Гилфорд, Р. Стернберг, Г. Айзенк и др.) и отечественные исследователи (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, Н. С. Лейтес, Э. А. Голубева, А. М. Матюшкин, В. Д. Шадриков и др.).

На начальном этапе изучения интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями, а в качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась различительная чувствительность, которая измерялась с помощью специально разработанных тестов. При этом подчеркивался врожденный характер индивидуальных различий между людьми (Гальтон, Кеттелл). Фримэн вслед за Гальтоном высказал предположение, что отличительная особенность интеллекта – это высоко утонченное различающее чувство на концептуальном уровне умственной деятельности. Современные исследователи на базе новых методик вновь показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, более тонкую дифференциацию информации и реагирование на новизну, чем их менее одаренные сверстники (Матюшкин, Сиск, 1988).

Большой вклад в исследование общих способностей и творческой одаренности внес С. Л. Рубинштейн, по мысли которого, способности составляют суть развития человека. «Развитие человека, – писал он, – в отличие от накопления „опыта“, овладения знаниями, умениями, навыками, – это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека – это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений» (Рубинштейн, 1973, с. 221).

Содержание понятия «умственные способности» С. Л. Рубинштейн связывал с присущим каждому данному человеку качеством мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции, и особенно генерализации отношений, так как именно генерализация и закрепление в индивиде генерализованных операций ведут к формированию у индивида соответствующих способностей. Но в чем же состоит это качество, как оно развивается и совершенствуется и почему его развитие представляет собой развитие как таковое, раскрыто не было (Чуприкова, 2007).

В связи с этим Н. И. Чуприкова считает, что содержание понятия способностей приобретет свою определенность, если обратиться к представлению о внутренних репрезентативно-когнитивных структурах как носителях умственного развития. Репрезентативно-когнитивные структуры являются обобщенно-абстрактным результатом приобретения знаний, умений и навыков, который и составляет сущность развития как такового. Они являются внутренней основой всех текущих процессов переработки информации и организации деятельности. Поэтому от них зависит качество процессов анализа, синтеза, обобщения и абстракции, присущее каждому данному человеку, а также легкость и быстрота приобретения новых знаний, умений, навыков.

Имеются и другие подходы к пониманию способностей.

А. Л. Готсдинер (1991) соотносит понятие способностей с устойчивой функциональной психофизиологической системой, формирующейся при длительно повторяющемся взаимодействии внешних воздействий с внутренними родовыми свойствами человека. В. Д. Шадриков (1991) и В. Н. Дружинин (1995) определяют способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции и имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. В работе М. А. Холодной (1990), как и Н. И. Чуприковой, обосновывается положение, что носителем интеллекта (общих умственных способностей) являются когнитивные психические структуры, обеспечивающие репрезентацию действительности в индивидуальном сознании и предопределяющие интеллектуальные свойства человека.

Как показывает литература, большинство моделей одаренности построено без учета специфики возраста или ориентировано на работу с детьми школьного возраста. В очень немногих исследованиях показана специфика одаренности на ранних этапах развития. Так, в работах М. Луис и Л. Михельсон раскрывается тот факт, что одаренность детей раннего возраста характеризуется не столько уровнем интеллектуального развития, сколько сенсорной чувствительностью и эмоциональной выразительностью (Одаренный ребенок, 1997). Умственно одаренных дошкольников отличает от обычных детей старшего дошкольного возраста определенное соотношение способностей в области образного и логического мышления, воображения и познавательной активности.

Проблема творчества (креативности), как и общая умственная одаренность, находится в настоящее время в центре внимания исследователей. Особенно важным представляется знание особенностей творческого развития и структуры креативности у детей на ранних этапах онтогенеза в наиболее сензитивный для этого период – средний и старший дошкольный возраст.

Несмотря на множество отечественных и зарубежных исследований по данной проблеме, она остается до конца не решенной и дискуссионной. Отмечается и разное понимание сущности креативности. Одни исследователи понимают общую способность к творчеству как одну из общих способностей человека (Дж. Гилфорд, П. Торренс, В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин и др.), другие рассматривают креативность как самостоятельную психологическую характеристику и самостоятельный компонент в модели структуры интеллекта (Гилфорд, 1965), третьи выдвигают концепцию редукции творчества к интеллекту, четвертые предполагают наличие сложной зависимости между интеллектом и креативностью (теория «интеллектуального порога» П. Торренса, согласно которой при IQ <115 ÷ 120 единиц интеллект и креативность образуют единый фактор, а при IQ > 120 творческие способности не зависят от интеллекта).

Для получения новых данных, несколько проясняющих некоторые вопросы умственной и творческой одаренности и снимающих противоречия между ними, а также для получения дополнительной картины о связях показателей интеллекта, творчества и когнитивной дифференцированности нами проведен сопоставительный анализ когнитивных и личностных особенностей интеллектуально и творчески одаренных детей старшего дошкольного возраста.

Это и множество других наших исследований проведены в рамках системно-структурного подхода к раскрытию природных основ общих умственных и специальных способностей, умственной и творческой одаренности и других сторон психического развития, представляемого дифференционной теорией Н. И. Чуприковой (2007). Согласно этой теории, основой интеллектуального развития, способностей, одаренности и т. д. являются сложные по компонентному составу многоуровневые репрезентативно-операциональные когнитивные структуры, хранящие, извлекающие и анализирующие поступающую информацию и развивающиеся в соответствии с общим и универсальным принципом развития от общего к частному, от форм простых, целостных (глобальных) и недифференцированных к более развитым, сложным, высокорасчлененным и иерархически упорядоченным, осуществляющим глубокий, широкий многоаспектный и гибкий анализ и синтез действительности.

Наши исследования позволяют также найти ответ на возникший в связи с пониманием С. Л. Рубинштейном сути способностей вопрос: как выявить и измерить качество мыслительных процессов анализа и синтеза, присущих данному человеку. Для этого нами (Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова) разработана методика, выявляющая дискриминативные способности детей и взрослых, характеризующие качество анализа воспринимаемых объектов. Проблема выявления качества мыслительных процессов, как видно, стоит в психологии давно; нами делается попытка ее решения.

В первом исследовании интеллектуально одаренных детей (Иванова, 1999) участвовали 27 детей подготовительных групп дошкольных учреждений Москвы, получивших по тесту Д. Векслера от 117–142 баллов и имеющих третий или четвертый уровень по методике «Прогрессивные матрицы» Д. Равена (экспериментальная группа). В контрольную группу вошли 24 ребенка, отобранные в случайном порядке.

Во втором исследовании творчески одаренных детей (Левина, 2005) участвовали дети 6 лет дошкольных учреждений г. Обнинск и Балабаново Калужской области, составившие две группы. В экспериментальную группу вошли дети, получившие по тесту Торренса высокий уровень креативности (Т > 60) (30 чел.). Контрольную группу составили дети, отобранные в случайном порядке (30 чел.).

Методики исследования

В обоих исследованиях использовался комплекс одинаковых основных методик, состоящих из 3-х блоков, и некоторых дополнительных методик, которые касались креативных детей, участвовавших во втором исследовании.

I блок. Методики оценки уровня интеллектуального развития детей:

1. Тест интеллекта Векслера, адаптированный А. Ю. Панасюком (1973).

2. «Прогрессивные матрицы» Равена.

3. Методика выявления степени овладения действиями наглядно-образного мышления («Письмо») (Венгер, Холмовская, 1978).

4. Методика изучения степени сформированности действий логического мышления («Квадраты»).

II блок. Методики оценки когнитивной и личностной дифференцированности – глобальности:

1. Методика измерения когнитивной дифференцированности («скоростной классификации») стимул-объектов (Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова).

2. Методика «Личностный семантический дифференциал» (Келли) (только в первом исследовании).

III блок. Методики изучения личностных особенностей детей:

1. Тест тревожности (Амен, Дорки, Тэмми).

2. Фрустрационная методика С. Розенцвейга.

Во втором исследовании, кроме указанных, применялась в качестве основной методика исследования креативности: краткий тест творческого мышления П. Торренса «Незавершенные фигуры» (фигурная форма), адаптированный И. С. Авериной, Е. И. Щеблановой (1995) и др. Сопоставительный анализ результатов исследований интеллектуально и творчески одаренных детей старшего дошкольного возраста позволил сделать следующие выводы.

1. Интеллектуально и творчески одаренные дошкольники старшего возраста характеризуются более высоким уровнем интеллектуального развития, чем их обычные сверстники:

• в первом исследовании у детей экспериментальной группы (интеллектуально одаренных) общий интеллект по Векслеру – 126,1 балла, контрольной группы – 106,75, у творчески одаренных детей во втором исследовании этот показатель – 117,5 балла, у их обычных сверстников – 107,4 балла, т. е. показатели общего интеллекта у детей контрольных групп обоих исследований близки между собой;

• преобладанием невербального интеллекта над вербальным: незначительным у интеллектуально одаренных детей, у которых показатели вербального интеллекта равны 115,2 балла, невербального – 116,9, и более значительным преобладанием показателя невербального интеллекта над вербальным у творчески одаренных детей (соответствующие показатели 104,6 и 109,7 балла);

• высоким уровнем развития логического мышления и сформированности действий наглядно-образного мышления по методикам Л. А. Венгера.

2. Дети старшего дошкольного возраста, опережающие своих сверстников по интеллекту и креативности, имеют более высокий уровень когнитивной дифференцированности (расчлененности когнитивных структур), способности к анализу стимул-объектов и выделению их свойств и отношений (время выполнения дифференцировок объектов по критериальным признакам значительно короче, чем у их сверстников).

3. Особенности творчески одаренных дошкольников проявились также: в высоком уровне креативности (высокие показатели по «продуктивности) (9), «гибкости» (8,9), «оригинальности» (16,9), «разработанности» (42,3); в разнообразных индивидуальных вариантах сочетания структурных компонентов творческого мышления.

4. Выявились различия в уровне интеллектуального развития интеллектуально и творчески одаренных детей с разным уровнем IQ. В первом исследовании дети с более высоким IQ особенно опережают детей с более низким IQ по субтестам, где требуются умения синтезировать вербальный и невербальный материал. Во втором исследовании креативные дети с более высоким IQ опережают таких же детей с более низким IQ по основным показателям интеллектуального развития, но в большей степени в невербальных компонентах интеллекта, показатели которых в этих подгруппах дошкольников, соответственно, 113,9 и 105,6 балла (р<0,001). Эти данные дают основание для предположения, что у детей дошкольного возраста с опережающим интеллектуальным развитием происходит неравномерное развитие процессов интеграции и дифференциации, а у креативных детей – вербальных и невербальных подструктур интеллекта.

5. Более высокое интеллектуальное развитие интеллектуально и творчески одаренных детей в подгруппах с более высоким IQ, чем с более низким, также сопряжено с большей их когнитивной дифференцированностью – более высокой дискриминативной способностью (меньшим временем дифференциации объектов по заданным признакам по методике Н. И. Чуприковой, ТА. Ратановой).

6. Дети с интеллектуальным и креативным опережением в развитии и их подгруппы с более высоким IQ характеризуются более высокими показателями по экстрапунитивным реакциям по тесту С. Розенцвейга, по тревожности и самооценке, чем дети этих выборок с более низким интеллектом. Анализ этих показателей свидетельствует о том, что у детей старшего дошкольного возраста с разным интеллектуальным уровнем еще не произошло формирования самооценки как личностной черты, а наблюдаются лишь элементарные самооценочные реакции. Но особенности эмоциональной сферы не обусловливают дисгармоничного развития некоторых сторон личности детей данного возраста с интеллектуальным и креативным опережением в развитии и не являются препятствием при общении со сверстниками.

7. В обоих исследованиях детей дошкольного возраста выявилось определенное количество взаимосвязей как внутри интеллектуальных и творческих показателей и времени разных типов дифференцировок, так и между ними, а также связей их с личностными показателями.

8. У креативных детей старшего дошкольного возраста существует определенная зависимость между показателями креативности и интеллекта. У них выявлено незначительное количество значимых связей 4 из 68 (5,8 %), при этом в 3 из 4 случаев с интеллектом по Векслеру связан показатель «оригинальность», в одном случае – «гибкость» по Торренсу (р < 0,05 во всех случаях). В контрольной группе у менее креативных сверстников их оказалось 39 из 68 (57,3 %), т. е. в 10 раз больше. Наиболее связаны с интеллектом показатели «оригинальность» (12 из 17 связей), «гибкость» (11 связей), «продуктивность» и «разработанность» имеют 9 и 7 связей, при этом большинство связей приходится на невербальные субтесты и ВИП, НИП, ОИП.

Выявилась связь между показателями креативности и временем дифференцирования стимул-объектов. В экспериментальной группе (с высокой креативностью) оказалось незначительное количество связей (4 из 88, или 4,5 %), в контрольной же группе обычных детей обнаружилось большее количество корреляций (27 из 88, или 30,6 %). При этом в первой группе выявились значимые связи между показателем «разработанность» и семантическими типами дифференцировок. Во второй (контрольной) группе отмечаются связи всех показателей креативности с разными типами дифференцировок, но большинство связей приходится на показатель креативности – «гибкость» (10 связей из 22).

9. Вероятно, креативность (творчество) может являться самостоятельной психологической характеристикой человека (Гилфорд, 1965). Высокий уровень развития интеллекта неоднозначно связан с высоким уровнем творческих способностей: по отдельным показателям интеллекта креативные дети могут опережать, по другим – отставать от интеллектуально одаренных детей. Представляется неверной имеющая место в литературе точка зрения о редукции творчества к интеллекту.

Таким образом, два описанных исследования, раскрывающих интеллектуальные и творческие способности детей старшего дошкольного возраста, показали взаимосвязь уровня развития интеллекта, креативности и некоторых личностных особенностей старших дошкольников с уровнем их когнитивной дифференцированности, с дискриминативными способностями, с качеством мыслительного процесса анализа.

Литература

Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М., 1965.

Готсдинер А. Л. К проблеме многосторонних способностей // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 82–88.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М.: Латерна Вита, 1995.

Иванова Е. В. Психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием: Автореф дис. … канд. психол. наук. М, 1999.

Левина И. А. Взаимосвязь когнитивной дифференциации, креативности и личностных особенностей (на материале старшего дошкольного возраста): Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2005.

Матюшкин А. М., Сиск Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 88–97.

Одаренный ребенок / Под. ред. О. М. Дьяченко. М., 1997.

Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. С. 220–235.

Холодная М. А. Существует ли интеллект как психологическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 121–128.

Чуприкова Н. И. Умственное развитие. Принцип дифференциации. СПб.: Питер, 2007.

Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. С. 7–21.

П. А. Тадеев (Киев, Украина)
Современные проблемы идентификации одаренных учеников в американской школе

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что исследованию одаренности и творческого потенциала личности уделяется надлежащее внимание, в частности таким ее аспектам, как проблема индивидуальных различий (Б. Ананьев, Л. Выготский, С. Рубинштейн, Б. Теплов); определение подходов к пониманию психологических основ и структуры одаренности (Дж. Гилфорд, Ж. Пиаже, К. Телит, Б. Скиннер, К. Тейлор, К. Хеллер, Р. Уайт, Н. Лейтес, П. Торранс и другие); психологические концепции интеллекта и творчества (Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, М. Смульсон, К. Хеллер); развитие интеллектуального и творческого потенциала личности (Д. Богоявленская, В. Дружинин, С. Максименко, В. Моляко, С. Сисоева, О. Кульчицкая, Ю. Гильбух, В. Штерн и др.).

С. Л. Рубинштейн отмечал: «Ненадежность выводов по изучению одаренности в большой мере объясняется узостью и механистичностью применяемых методов. Чаще всего употребляются тесты с количественными, а не качественными показателями» (Рубинштейн, 2000, с. 432)

В истории исследования проблемы одаренности и креативности в США важное место принадлежит таким психологам и педагогам, как Дж. Рензулли, Г. Гарднер, Р. Стернберг, С. Марленд, А. Шведел, К. Вестберг, С. Добинз, Т. Салвин, Н. Гронлунд, Б. Блум, Дж. Керрол, Р. Ганьє, В. Раган, С. Вердер и многим другим.

Ради объективности необходимо подчеркнуть, что большинство современных ученых одаренность не сводит к интеллекту. Этих же позиций придерживался С. Л. Рубинштейн: «Нужно, однако, сказать, что если под общей одаренностью разуметь совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включаются не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента – эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т. д.» (Рубинштейн, 2000, с. 428)

Один из основных вопросов идентификации, который поднимают американские педагоги и психологи: чем отличается:

а) конвергентное и дивергентное мышление (Guilford, 1967; Torrance, 1984);

б) сознательное и бессознательное (Sternberg, 1982);

в) академическая и креативная/продуктивная одаренность (Renzulli, 1982; Renzulli, Delcourt, 1986).

По мнению Рензулли, на протяжении последней четверти столетия человечество значительно продвинулось вперед в решении проблемы идентификации одаренных учащихся, а новые подходы и концепции одаренности базируются на современных теориях о возможностях человеческого интеллекта, учитывая при этом требования демократии касательно обеспечения политического и социально равенства (Рис, 2009, с. 9)

Психологи утверждают, что важно определить не только «глубину» таланта, а и его тип. Проще всего определить интеллектуальный тип одаренности. Дети с таким типом одаренности самостоятельно углубляют и расширяют знание в интересующей их сфере и философски осознают прочитанное. Именно они – потенциальные светила науки, генераторы идей, способные осуществить весомые открытия.

Кое-чем отличается академический тип одаренности от интеллектуального. В случае его наличия на первое место выдвигаются с пособности детей к обучению. Обучение для них – приятное занятие, оно не создает никаких трудностей, причем не имеет значения, о каких учебных предметах идет речь. Это типичные медалисты, из которых потом формируются добротные специалисты. Иногда тяжело отличить интеллектуальную одаренность от академической. Однако, если «интеллектуалы» имеют критическое мышление, стремятся к философскому осмыслению сложных научных проблем, то «академики» – всегда гении обучения, мастера быстрого и качественного усвоения учебного материала.

Еще один тип одаренности, который легко диагностировать – художественный. Он проявляется через интерес ребенка к музыке, танцам, живописи, скульптуре, актерскому искусству.

Четвертый тип – креативный, он проявляется в нестандартном мышлении, в особом взгляде на мир, стремлении создавать оригинальные проекты. Чтобы раскрыть одаренность указанного типа, детям нужно предложить деятельность, которая раскрывает их самобытность: или это непривычные темы сочинений, или исследовательские проекты.

Еще один тип одаренности – это социальная (лидерская) одаренность. Этот тип отмечается способностью понимать людей, налаживать с ними конструктивные отношения. Лидерская одаренность предусматривает наличие достаточно высокого уровня интеллекта, интуиции, способности сопереживать.

Последняя в типичном списке – психомоторная (спортивная) одаренность. Как свидетельствуют опросы известных спортсменов, утверждение об их низких умственных способностях не соответствуют действительности. Наоборот, большинство из них имеет высокий уровень интеллекта. Исследователи давно доказали прямую связь моторного (двигательного), психического и интеллектуального развития. Не случайно среди известных спортсменов есть и признанные писатели (Ю. Власов), и успешные бизнесмены (Пеле), и талантливые педагоги (И. Роднина).

Определить тип одаренности могут даже родители, если они внимательны к своим детям. Это очень полезно, поскольку знание типа одаренности дает ответ на мотивы поведения ребенка и его настоящее или будущее отношение к обучению. Однако если ребенок одарен, неплохо знать глубину ее способностей – потенциал – и тогда делать вывод о том, насколько специализированным должно быть соответствующее учебное заведение: класс с углубленным изучением определенного цикла, спецшкола или интернат для особо одаренных. Как видим, проблема определения уровня способностей ребенка возникает особенно остро тогда, когда выбирается учебное заведение.

Как подчеркивает Н. Коланжело, чаще всего родители одаренных детей задают такой вопрос (Colangelo, 1988): как я могу узнать, что мой ребенок одарен? Необходимо констатировать, что нет определенной измерительной техники или комбинации техник, использование которых дало бы однозначный ответ на этот вопрос. Когда человек получает Нобелевскую премию, то уже невозможно сомневаться относительно его исключительных достижений, то есть достижение является показателем одаренности. Если того или другого индивида выделяют среди других как одаренного, то этот вывод делается на основе имеющихся у него на этот момент достижений. При этом хотелось бы, чтобы такие достижения стопроцентно отображали будущие свершения индивида, если мы ставим цель отобрать людей с высоким потенциалом для их будущей реализации, а это бывает далеко не всегда, потому что потенциал и достижения – это не тождественные вещи. Достижения – это результат действия таких базовых факторов, как унаследованные способности, благоприятная окружающая среда и мотивация личности на достижение. Достижения в школьном возрасте – это лишь потенциал для будущих достижений. Вместе с тем эти достижения нельзя считать унаследованными способностями, потому что они являются результатом действия полученных при рождении способностей, окружающей среды и мотивации индивида на успех. Вышесказанное побуждает сделать вывод о том, что, рассматривая одаренность как потенциал будущих исключительных достижений и не оперируя объективным значением унаследованных способностей, не имея возможности спрогнозировать наличие благоприятной окружающей среды, идентифицировать одаренных на основе имеющихся достижений является малодостоверной процедурой. Таким образом, можно выявлять одаренных, если иметь целью привлечение их к той или иной программе, которая максимально адаптирована к спектру способностей и интересов школьника, успех в овладении которой зависит от имеющихся на момент отбора достижений.

В разработке любой методики диагностики одаренности используют определенную теоретическую базу, ядром которой являются трактования сущности одаренности, ее структуры и содержания. В наше время существует больше ста определений одаренности, причем все они не универсальные и не могут удовлетворить психологов и педагогов. И все же основной критерий интеллектуальной одаренности – стойкая потребность ребенка в сложном умственном труде. Это может быть и стремление решать сложные математические задачи, и желание писать стихи, и попытка создать новую электронную систему. Уместно отметить, что использование указанной парадигмы и соответствующих диагностических методик позволило установить, что индивидов с уровнем интеллектуальных способностей выше нормы – около 20 %; группа с очень высоким уровнем развития названных способностей насчитывает около 5 % индивидов.

Проблема разработки теоретических принципов диагностики одаренности, измерение интеллектуальных способностей и механизмов их практической реализации освещены в ряде работ. В частности, монография (Torrance, 1977) посвящена обработке методов выявления одаренных учеников разных культурных уровней. В обзоре представлены результаты и тенденции, связанные с определением и воспитанием одаренных учеников в условиях разных культурных сред. Также анализируются методики выявления, которые включают усовершенствованные традиционные процедуры, средства, которые, на наш взгляд, имеют недостаточную связь с культурной средой, а также процедуры, построенные с учетом особенностей культурного окружения. Предлагается не психометрический подход к выявлению сильных граней личности и их использования в мотивировании учебной деятельности, выборе учебной практики и выборе карьерного плана (что предусматривает возможность выражать чувство и эмоции; умение импровизировать с обычными материалами и объектами; артикулятивность в ролевой игре, социодрама, пересказ историй). Заключительная часть работы содержит альтернативные программы, подходы и дополнительные советы относительно выявления и развития одаренности. В приложениях приведены итоговые таблицы, которые содержат данные о расовой и социоэкономичной основе тестов креативного мышления Торренса, пробное письмо для наблюдения за признаками одаренности среди учеников разных культурных уровней и сборник биографий и автобиографий людей, которые достигли успеха.

В статье (Williams, 1998) рассматриваются результаты исследований, в которых оказывалось влияние двух основных внешних факторов на потенциальную одаренность детей, прежде чем был начат процесс диагностики одаренности. В исследовании принимали участие 13 детей возраста от 4–6 лет и изучалось родительское понимание влияния внутренних и/или внешних факторов на познавательное развитие их детей: были ли предусмотрены родительские ожидания детского познавательного развития пятью параметрами домашней среды: социоэкономический статус, время, которое родители проводят со своими детьми, часы работы родителей, уровень образования родителей и количество детей в семье. Ожидание родителями одаренности ребенка было отмечено еще до того, как проводилась диагностика одаренности, и находилось под влиянием одного из этих пяти факторов: уровень образования отца. Другие факторы домашнего среды оказали второстепенное влияние на познавательное развитие ребенка: режим рабочего дня матери, количество времени, которое родители проводят с детьми и общее количество детей в семье. Вообще результаты свидетельствуют о наличии как прямой, так и косвенной связи между физической и психологической домашней атмосферой, родительскими представлениями об одаренности и познавательными возможностями ребенка.

Первый из трех документов (Hokanson, 1976) проекта SEARCH (Поиск Исключительных Способностей у Детей с Недостатками) рассматривает методы выявления познавательной одаренности у исключительных детей. В этом же документе объясняется, что познавательная модель Кеттела текучего интеллекта является основной предпосылкой, которая используется. Отдельные части работы посвящены изучению лиц с недостатками слуха, физическими недостатками, умственно отсталых лиц, с невозможностью учиться, проблемами с поведением. В указанной работе освещены такие проблемы: влияние недостатков на познавательное развитие, на репрезентативность процесса оценивания, интерпретацию баллов и ответов общеупотребительных тестов, интерпретацию обычного (естественного, натурального) наблюдения. Описаны также техники измерения языковых умений (детройтский тест способности к обучению и иллюстративно-словарный тест Пибоди); невербальных достижений (международная шкала Ляйтера и колумбийская шкала умственной зрелости); пространственно-визуальных соотношений; последовательности и памяти; социальной осознанности и понимания (тематический апперцептивный тест).