Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Материалы Всероссийской юбиле"

А. Н. Плющ (Киев, Украина)
Синергетическая концепция организации мышления

Синергетическое мировидение несет в себе предпосылки нового понимания мышления, предполагающего особую организацию этого процесса. Обретение человеком своего способа познания мира оборачивается системой согласования ситуативных типов мышления. В результате мышление рассматривается как триединый процесс развертывания знания о мире: знания о событиях в мире, имплицитного знания об устройстве мира, рефлексивного знания о своих возможностях в познании мира.

Исследование начинается с выбора научной парадигмы, затем осуществляется изучение познавательных процессов: «…психология мышления всегда исходит… из той или иной философской, логической, методологической концепции» (Рубинштейн, 1958). Современная наука все чаще формулирует свои закономерности, обращаясь к более богатому и сложному миру нелинейных математических моделей. В синергетике конструктивный взгляд на становление новой целостности представлен как процесс самоорганизации, рождения параметров порядка, структур из хаоса микроуровня (Аршинов, 1999).

В своей работе мы опираемся на определение мышления, используемое С. Л. Рубинштейном: «Мышление – это познавательная деятельность субъекта, но в мышлении ничего нельзя понять, если рассматривать его сначала как чисто субъективную деятельность и затем вторично соотносить с бытием; в мышлении ничего нельзя понять, если не рассматривать его изначально как познание бытия. Даже внутреннюю структуру мышления, состав его операций и их соотношение можно понять, лишь отправляясь от того, что мышление есть познание, знание, отражение бытия…» (Рубинштейн, 1957, с. 71).

В связи с этим предлагается рассматривать мышление как вид умственной деятельности, заключающейся в конструировании субъектом модели действительности. Это предполагает познание сущности вещей и явлений окружающего мира, установление закономерных связей и отношений между ними, что приводит к появлению представлений об объективной реальности. В соответствии с таким пониманием мышление основывается на существующей у субъекта модели Мира.

Предлагается следующая организация модели Мира, соответственно, обусловливающая особенности мышления субъекта. Для каждой ролевой позиции, в которой может находиться субъект, существует свой ситуативный вариант модели Мира (или его фрагмента), причем модель Мира содержит и образ самого субъекта, возможно, в неявной форме. В результате совмещения различных моделей, соответствующих имеющемуся набору ролевых позиций, конструируется интегративная модель Мира. Рассмотрим эту модель как динамическую систему, основными компонентами организации которой являются: «видимая» нормативная (обобщенная) модель Мира; набор позиций внутреннего наблюдателя, отличающихся точкой зрения, а, значит, и моделью Мира; механизм согласования моделей разных типов, организованных по различным основаниям. Такая организация системы позволяет учесть и охватить разнообразные аспекты взаимодействия субъекта с Миром, построить все более полную (целостную) модель его Мира. Поскольку, по нашему определению, мышление базируется на существующей у субъекта модели Мира, то процесс мышления включает в себя три согласованных, взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга локальных процесса:

• ситуативное мышление, основанное на имеющейся нормативной модели Мира;

• определение контекста ситуации, позволяющее выбрать из имеющегося набора позиций наблюдателя наиболее значимые в данной ситуации позиции;

• внутренняя коммуникация, как процесс согласования имеющихся типов мышления, позволяющий трансформировать первичный нормативный тип мышления, внести в него коррективы.

Если предшествующий жизненный и интеллектуальный опыт позволил субъекту сформировать модель действительности в области решаемой проблемы, максимально адекватную реальности, то для нахождения эффективных решений хватает имеющихся ментальных ресурсов. В стандартных, привычных ситуациях (где контекст задан) структуры мышления полностью не разворачиваются, и субъект использует стандартизированную, свернутую (упрощенную), нормативную модель Мира (или его фрагмента). В таких случаях, особенно при решении задач, не связанных с профессиональным опытом, автоматически проявляется инерция мышления, когда возникают шаблонные способы решения задач.

В нестандартных, неопределенных ситуациях большинство людей пытаются понять внешние обстоятельства, определить параметры ситуации, задающие логику происходящих событий. Когда мы вынуждены понимать, прогнозировать или контролировать происходящие события в контексте, выходящем за пределы нашего обычного опыта, набора привычных представлений оказывается явно недостаточно. Это вынуждает отказаться от представления о неизменном типе мышления и актуализирует задачу построения типов мышления, формирующихся в разнообразных условиях общественной практики, что неявно предполагает нахождение субъекта в различных ролевых позициях. Для этого необходимо выйти за существующие рамки и сконструировать более подходящий тип дискурса, обладающий большими объяснительными способностями (в данном случае под дискурсом понимается «способ понимания мира» (Филлипс, Йоргенсен, 2004, с. 15). Разнообразные ситуации обыденной жизни, задающие новые виды контекстов, приводят к дифференциации имеющихся дискурсов, их переструктурированию и к появлению новых типов дискурсов. Эти дискурсы могут быть как более широкими, включая в себя старые как частные случаи, так и новыми, созданным на других основаниях.

Таким образом, появляется необходимость в наличии системы согласования имеющихся типов мышления в некий интегративный дискурс, позволяющий ориентироваться во множестве ситуаций. Рефлексивные процессы запускают механизмы оценки своих интеллектуальных возможностей для решения стоящих проблем, сравнения качества имеющихся ситуативных моделей, необходимости внесения коррекций в привычные способы мышления. Это создает условия для интеграции отдельных дискурсов в нормативный целостный метадискурс. Постоянные трансформации ситуативных дискурсов позволяют сконструировать тип мышления (основывающийся на модели изменяющегося Мира), наиболее подходящий для решения проблем конкретной ситуации, в которой оказался субъект.

Мы задали порядок организации мыслительного процесса, начинающегося с оперирования субъектом нормативной моделью Мира (или его фрагмента) и продолжающегося модернизацией этой модели в процессе решения задачи под имеющиеся требования. В дальнейших наших рассуждениях мы опираемся на утверждение Рубинштейна С. Л.: «Мышление детерминировано, в конечном счете, своим объектом, но детерминация мышления объектом опосредована внутренними закономерностями самой мыслительной деятельности…» (Рубинштейн, 1958) Мышление базируется на понимании организации целостного мира, уяснении взаимосвязей составляющих его частей в сложноорганизованную среду. В основе конструирования модели Мира лежит способ представления целостной действительности, подразумевающий процесс ее дискретизации. Полученная модель будет соответствовать не столько логике воспринимаемого объекта, сколько логике ментального пространства используемых языковых средств – средств кодировки.

Любой объект можно рассматривать как часть целостного мира. Вместо рассмотрения изолированного объекта перейдем к анализу поведения объекта в некоторой среде, другими словами понаблюдаем за системой в метасистеме. Существуют три типа пространств, принципиально отличающихся по своему устройству: однородная среда, искривленная (неоднородная) среда, изменяющаяся среда. Локальные ракурсы позволяют выделить следующие возможные причины поведения объекта: А) внутренние особенности наблюдаемого объекта (внутрисистемные факторы); Б) влияние взаимодействия подобных объектов в рамках их взаимоотношений (факторы межсистемного взаимодействия); В) объект, выполняющий некую функцию в метасистеме, подчиняется исторической логике ее развития (метасистемные факторы). Когда в качестве объяснительной модели причин поведения объекта происходит абсолютизация значения одного из используемых видов детерминации можно говорить о линейном типе мышления. Использование (явное или неявное) двух видов детерминации приводит к вероятностному (стохастическому) объяснению причин поведения, или к нелинейному типу мышления. Построение модели поведения объекта, основанной на трех различных видах детерминации, предполагает функционирование сложноорганизованной кооперативной структуры. Современный взгляд на становление таких структур представлен как процесс когерентного взаимодействия компонентов, приводящего к их самоорганизации. Появление взаимосогласованности частей подразумевает двунаправленное взаимовлияние, приводящее к феномену круговой причинности (Хакен, 1980). Использование такой модели позволяет говорить о синергетическом типе мышления.

Конструирование модели действительности опирается на понимание законов ее функционирования, и использование той или иной модели (а значит, и соответствующего типа мышления) будет обусловлено конкретной ситуацией. Определение контекста ситуации, задающего точку (и) зрения и способ «видения» (тот или иной тип мышления, конструирующий модели реальности), зависит от запаса мыслимых точек зрения субъекта. Выделение субъектом в конкретной ситуации наиболее значимых ролевых позиций для наблюдения за происходящими событиями и конструирования модели реальности предполагает, что у него существует имплицитная, неявная модель Мира, с допустимыми в ней наборами позиций для самого субъекта.

Главным основанием для выделения моделей различных типов является способ взаимодействия наблюдателя со средой. По нашим представлениям, модель устройства действительности с наборами позиций для субъекта организована как совмещение трех типов пространств, к которым, с долей условности, можно поставить в соответствии: физический мир, мир межличностных взаимодействий, социальный мир. Каждое из этих пространств имеет свою структурную организацию, задавая некое множество потенциальных позиций (точек «зрения») наблюдателя.

Так, например, структура социума обусловлена способом принятия управленческих решений в этом обществе. Мы выделяем три типа структур: моноцентричную, полицентричную, «плавающую». Обществу, где существует единственный центр принятия решений, присуща жесткая социальная структура с ограниченным набором позиций. Наличие полицентрического способа принятия управленческих решений предполагает иерархическое устройство общества. Всегда существует некое соотношение сил центров принятия решений, которое предопределяет их расстановку, и центр, доминирующий в данный момент. В таком обществе возрастает как количество возможных занимаемых позиций, так и их относительная значимость. «Плавающая» структура социума предполагает, что происходит динамика доминирующих центров, может кардинально, на новых основаниях перестраиваться общество, сами центры принятия управленческих решений могут меняться с течением времени. В обществе с таким устройством потенциальные позиции субъекта не являются постоянными.

В каждой возможной позиции субъекта предполагается использование соответствующего типа мышления. Установление контекста проблемной ситуации может привести к наличию множества возможных точек зрения одного субъекта на происходящие события. Необходимость принятия решения в конкретной ситуации предполагает интеграцию различных типов мышления, основанных на множестве точек зрения, в единый дискурс. В основе этого лежат рефлексивные процессы, позволяющие оценить качество используемых способов мышления, их способность содействовать решению задачи, которые можно, образно выражаясь, обозначить как «мышление о мышлении».

Внутренняя коммуникация рассматривается нами как самоорганизация коммуникаций интерсубъективной среды для диалога между внутренними наблюдателями в различных рефлексивных позициях. Этот механизм обратной связи способствует практичности конструируемой модели Мира. Сравнение качества существующих моделей в различных ролевых позициях позволяет выбрать тип мышления, наиболее подходящий для данной ситуации, или оперативно внести конструктивные изменения в имеющуюся целостную модель и, соответственно, изменить способ мышления.

Сопряженность устройства ментальных структур и окружающего мира, в котором реализуется активность субъекта, приводит к тому, что организация ментальных структур может воспроизводить сложность организации действительности, в которую включен рефлектирующий субъект. Поэтому в этих ментальных пространствах разворачиваются рефлексивные процессы, приводящие к согласованию: А) когнитивной модели организации Мира и ситуативного «видимого» Мира; Б) имплицитной (неявной) модели устройства Мира и набору ситуативных позиций Я; В) нормативного и ситуативного (социокультурных) дискурсов субъекта.

Отметим несколько типов взаимодействия имеющихся дискурсов. При фрагментарном типе взаимодействия дискурсов подразумевается использование только одного из них в анализируемых областях действительности. При иерархическом типе взаимодействия дискурсов, в зависимости от значимости позиций наблюдателей, используется один из имеющихся дискурсов, допускающий дополнения из другого. При синергетическом типе взаимодействия дискурсов по мере разворачивания ментального пространства могут использоваться все существующие типы дискурсов. Эти типы взаимодействий являются не альтернативными способами организации коммуникаций, а скорее компактными, когда более сложный способ организации предусматривает развернутую технологию анализа действительности.

В условиях изменяющегося Мира изначально предполагается множество возможных позиций субъекта. Внутренняя коммуникация осуществляется в условиях множественных, фрагментарных дискурсов, которые постоянно трансформируются, осваивая новые форматы. Их чрезмерная смысловая избыточность приводит, можно сказать, к хаосу на микроуровне. На основе этого в процессе самоорганизации, согласования всех составных частей рождается новое знание, более полно описывающее действительность. Получающаяся модель не является застывшей, постоянной, имеющей неизменные границы.

С возрастанием сложности системы, с новым уровнем упорядоченности возникшие формы организации предполагают дальнейшую модернизацию.

В конкретной ситуации субъект на основе мышления, как знания об окружающем мире, селективно выделяет некую область функционирования, именуемую реальностью, предварительно произведя отбор значимых позиций и интеграцию соответствующих им презентаций фрагментов действительности. Эту область он описывает на соответствующем языке таким образом, чтобы это описание могло быть практичным, достаточно устойчивым и воспроизводимым в некоем сообществе. Анализ мышления как процесса конструирования модели «разворачивающегося» Мира позволяет представить ее (как и окружающий Мир) в виде саморазвивающейся структуры. При этом мышление, как знание о событиях в мире, обусловлено практичностью имеющейся свернутой нормативной модели Мира, имплицитным знанием об устройстве общества (предусматривающего набор позиций для субъекта, стремящегося познать Мир) и нашей готовностью вносить изменения в свой привычный способ мышления.

Литература

Аршинов В. И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. М., 1999.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его познания. М., 1958.

Филлипс Л. Дж., Йоргенсен М. В. Дискурс-анализ. Теория и метод / Пер. с англ.

Х.: Изд-во Гуманитарный центр, 2004. Хакен Г. Синергетика / Пер. с англ. М.: Мир, 1980.

Е. С. Самойленко (Москва)
Целеполагание в социальном сравнении

Процессы сравнения являются важнейшей составляющей познавательной и коммуникативной деятельности человека. С. Л. Рубинштейн явился одним из первых психологов, кто обратил специальное внимание на категорию сравнения и определил ее роль в познавательной деятельности человека: «На начальных стадиях ознакомления с окружающим миром вещи познаются прежде всего путем сравнения» (Рубинштейн, 1957а, с. 138).

Сравнение рассматривалось Рубинштейном как одна из форм проявления единства анализа и синтеза на эмпирическом уровне познания, предшествующем теоретическому познанию. При этом под анализом понималось «мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон…» (Рубинштейн, 1946, с. 354). Синтезом называлось всякое сопоставление и установление связи между различными элементами. Согласно Рубинштейну, сравнение представляет собой процесс, начинающийся с синтеза (соотнесения или сопоставления объектов), на основе которого осуществляется анализ (выделение общего и различного в сравниваемых объектах), ведущий, в свою очередь, к обобщению и новому синтезу (Рубинштейн, 1957б). Возникающая в процессе сравнения элементарная форма абстракции заключается в «отвлечении от одних свойств чувственно воспринимаемого предмета при выступании других» (там же, с. 139). Результатом сравнения является эмпирическое обобщение, получаемое путем выделения в сравниваемых объектах сходства.

Сформулированные Рубинштейном положения относительно роли сравнения в познавательной деятельности справедливы и для так называемого социального сравнения, которое обращено к социальным субъектам. Его специфика состоит в том, что оно представляет собой установление сходства и различия между двумя или несколькими социальными субъектами. Согласно узкому определению, социальное сравнение – это процесс так называемого «обдумывания» субъектом информации, касающейся одного или нескольких людей, при соотнесении с собственным Я (Wood, 1996). Такое сравнение, «будь то произвольное или непроизвольное, является всеобъемлющим социальным феноменом» (Suls et al., 2002, p. 159). Более широкое понимание социального сравнения распространяется и на такие случаи, когда человек сравнивает себя с самим собой. Наконец, возможна наиболее широкая интерпретация этого понятия как сравнительного суждения о любых социальных субъектах, касающегося их определенных содержательных характеристик (Kruglanski, Mayseless, 1990).

Социальное сравнение, являясь ключевым элементом познания и субъективного оценивания индивидом самого себя и взаимодействующих с ним людей, реализуется с определенными целями. В наиболее ранних работах, к которым, несомненно, относится классическая теория Фестингера (Festinger, 1954a, b), в качестве основной цели осуществления человеком социального сравнения рассматривалась оценка собственных мнений и способностей (т. е. самооценивание). Согласно Фестингеру, при отсутствии в объективной реальности некоторого средства для измерения собственных характеристик люди обращаются к сравнению себя с другими людьми. В этом случае самым информативным социальным референтом является для сравнивающего субъекта тот человек, который наиболее похож на него.

В качестве другой важной цели социального сравнения выделяют самосовершенствование (Wood, Taylor, 1991). В этом случае в качестве социальных референтов сравнения человек выбирает таких людей, которые обладают наилучшими показателями по определенному параметру, и, соответственно, создают у сравнивающего субъекта мотивацию к улучшению своих собственных показателей. Подобное «восходящее сравнение» Фестингер называл «однонаправленным стремлением вверх» (Festinger, 1954b).

Социальное сравнение может также осуществляться с целью улучшения собственного представления о себе. Согласно так называемой теории «нисходящего сравнения» (Wills, 1991), люди, стремясь субъективно представить себя в лучшем свете, как правило, сравнивают себя с теми, кто находится в худшей позиции.

Рядом авторов выделяются достаточно специфические цели социального сравнения: установление и поддержание социальных отношений (Helgeson, Mickelson, 1995), самовалидизация собственных мнений, т. е. получение доказательств того, что они действительно правильные и хорошие (Goethals, Darley, 1977; Kruglyanski, Mayseless, 1987), формирование когнитивной структуры, т. е. овладение определенным знанием по конкретному вопросу (Kruglyansky, Mayseless, 1987) или аналогичная по смыслу цель поиска информации (Nosanchuk, Erickson, 1985).

При выявлении целей социального сравнения одной из актуальных проблем является выбор методологии исследований и оценка степени их экологической валидности. Изначально процедуры изучения социального сравнения носили искусственный характер. Так, методика порядкового ранжирования, явившаяся одной из первых и наиболее распространенных экспериментальных процедур исследования социального сравнения, требовала осуществления сравнения с некоторыми абстрактными индивидами только по одному жестко фиксированному параметру. Метод контролируемого наблюдения, введенный позже в контекст исследований социального сравнения, обеспечил, с нашей точки зрения, более качественный анализ этого феномена. Структурированное наблюдение, опирающееся на систему поведенческих индикаторов социального сравнения, позволило получать достаточно богатую и статистически обрабатываемую информацию. Метод интервью, введенный в контекст исследований социального сравнения в последние пятнадцать лет, непосредственно обращен к системным содержательным характеристикам социального сравнения и, прежде всего, к направляющим его целям. В методе структурированного и полуструктурированного интервью, несмотря на ограничения, связанные с его валидностью, отсутствуют требования сравнивать с определенным референтом или по определенному параметру. Получаемые в рамках таких интервью вербальные самоотчеты содержат информацию, позволяющую выявить различные составляющие социального сравнения: цели, стратегии, параметры, референты, а также ситуации, в которых оно имеет место.

В наиболее современных исследованиях намечена тенденция использования системы методических процедур (методическая триангуляция), позволяющих сочетать, например, анализ вербальных данных, содержащих информацию качественного плана, и более строгие методы выявления референтов и параметров сравнения. Одним из примеров данной тенденции служит так называемая процедура структурированных дневниковых записей. Эта процедура позволяет, благодаря сочетанию в себе элементов традиционного дневникового метода и формализованного опросника, получать и соотносить количественную и качественную информацию и, соответственно, разрабатывать системное представление о социальном сравнении.

Другим примером реализации системной методологии изучения социального сравнения и его целей служит представленный здесь цикл эмпирических исследований, в котором были использованы как количественные, так и качественные процедуры получения информации, касающейся целей социального сравнения. Идея заключалась в реализации так называемой методической триангуляции, выражающейся в сочетании двух принципиально разных инструментов при изучении одного и того же феномена.

В первом исследовании использовался метод анализа свободных вербализаций, содержащих характеристики целей социального сравнения.

Во втором исследовании для более детального и статистически обоснованного изучения тенденций, касающихся частоты встречаемости данных категорий целей использовался опросник. При этом исходным материалом для составления опросника служили категории целей социального сравнения, выделенные с помощью анализа вербализаций.

Задачей первого исследования являлось получение максимально разнообразной качественной информации о целях, которые преследуют субъекты разного возраста при сравнении себя с другими людьми. В исследовании приняли участие 124 ученика 3–4 классов (70 девочек и 54 мальчика – средний возраст 10 лет), 96 учеников 8–9 классов (52 девочки и 44 мальчика – средний возраст 15 лет) и 128 студентов (65 девушек и 63 юношей – средний возраст 22 года) г. Москвы.

Участникам предлагалось продолжить в развернутой письменной форме незаконченное предложение «Я сравниваю себя с другими людьми для того, чтобы…». В результате анализа вербализаций, реализованного двумя экспертами, были выделены 363 вербальные единицы, характеризующие цели социального сравнения. Вербальные единицы были распределены на категории, часть из которых присутствовала у представителей всех возрастных групп, а часть только у некоторых (например, только у младших школьников или старшеклассников). Было выделено 13 категорий целей социального сравнения:

1. Поддержание социальных отношений и налаживание общения (например, «мне хочется найти с людьми общий язык»).

2. Поддержание собственного «Я»: повышение самооценки, уверенности в себе и эмоциональной стабильности (например, «хочу доказать, что я тоже что-то умею», «сравнение с другими людьми дает мне уверенность»).

3. Положительная самопрезентация перед другими людьми (например, «показать маме, что я не так уж и плох, у других бывает и хуже»).

4. Научение: овладение знаниями и опытом, в частности, способами решения проблемных ситуаций (например, «учиться на чужих ошибках и достижениях», «выработать наилучшую модель поведения»).

5. Самопознание и самооценивание (например, «я хочу узнать свой характер», «хочу найти объяснение своим поступкам»).

6. Самосовершенствование (например, «хочу себя усовершенствовать», «я пытаюсь быть лучше», «я хочу быть красивой, умной»).

7. Достижение социальной идентичности и стремление иметь сходство с другими людьми (например, «я хочу быть на них похожей»).

8. Познание других людей (например, «хочу понять, какие они по характеру, узнать их»).

9. Субъективное позиционирование себя среди других людей: оценка степени собственного сходства с другими людьми или преимуществ у себя и у других (например, «хочу понять, кто лучше, а кто хуже, понять, похож я на них или нет»).

10. Без определенной цели (просто так).

11. Повышение мотивации к деятельности и целеполагание (например, «понять, что мне делать в жизни», «понять, к чему мне надо стремиться»).

12. Самореализация (например, «добиться успехов в жизни», «реализовать свой потенциал»).

13. Стремление иметь индивидуальность, быть непохожим на других (например, «быть непохожими на них», «не быть такими, как они»).

Применительно к трем возрастным группам учащихся проводился сравнительный количественный анализ частоты упоминания выделенных категорий целей.

У младших школьников преобладающими по частоте упоминания оказались такие категории целей социального сравнения, как достижение социальной идентичности и стремление иметь сходство с другими людьми, самосовершенствование, субъективное позиционирование себя среди других людей. Затем в качестве целей сравнения отмечались самопознание и самооценивание и познание других людей. Все остальные категории целей отмечались существенно реже. Такие цели социального сравнения, как повышение мотивации к деятельности и целеполагание, самореализация, а также стремление иметь индивидуальность, не упоминались вообще.

У подростков преобладающими по частоте упоминания оказались такие категории целей социального сравнения, как самопознание и самооценивание, самосовершенствование и субъективное позиционирование себя среди других людей. Реже в качестве целей сравнения отмечались достижение социальной идентичности и стремление иметь сходство с другими людьми, познание других людей, а также повышение мотивации к деятельности. Остальные цели отмечались в единичных случаях или не упоминались вообще, как, например, поддержание социальных отношений и связей, поддержание собственного «Я» и положительная самопрезентация перед другими людьми.

У студентов наиболее часто упоминаемыми оказались такие категории целей социального сравнения, как самопознание и самооценивание, научение, самосовершенствование, субъективное позиционирование себя среди других людей. Реже в качестве целей сравнения отмечались повышение мотивации к деятельности, а также познание других людей. Студенты вообще не упоминали такие цели социального сравнения, как положительная самопрезентация перед другими людьми и стремление иметь индивидуальность.

Обнаруженные в исследовании закономерности подтвердили данные других исследователей о том, что основными целями социального сравнения являются самопознание и самосовершенствование (они наиболее часто упоминались подростками и студентами). Наряду с этим нами была отмечена ранее не выделяемая другими исследователями цель достижения социальной идентичности (стремление иметь сходство с другими людьми), которая чаще упоминалась младшими школьниками.

Задача второго исследования заключалась в более строгом количественном анализе частоты встречаемости всех выделенных в первом исследовании категорий целей социального сравнения. Для этого был разработан опросник, содержащий утверждения о том, для чего человек сравнивает себя с другими людьми. Данные утверждения явились именно теми высказываниями, которые были получены от участников трех возрастных групп на первом этапе исследования.

Опросник содержал 58 утверждений, отражавших 13 категорий целей социального сравнения. По поводу каждого из этих утверждений респонденты указывали степень собственного согласия с ними, используя 5-балльную шкалу (0 = точно не согласен; 1 = скорее не согласен; 2 = 50 на 50; 3 = скорее согласен; 4 = точно согласен). Например, нужно выразить степень согласия с утверждением «Я сравниваю себя с другими людьми для того, чтобы улучшить свое представление о себе» и т. д.

Таким образом, опросник позволил получить от участников исследования ответы относительно того, насколько каждый из них склонен сравнивать себя с другими людьми в соответствии с той или иной конкретной целью. В этом заключалось главное отличие использования опросника от процедуры свободных вербализаций, которая выявляла только те цели социального сравнения, которые были наиболее явно представлены в сознании субъектов и соответственно вербализованы.

Во втором исследовании, проведенном с участием 64 студентов (13 девушек и 51 юноша, средний возраст 22 года), были обнаружены закономерности, позволившие уточнить результаты первого исследования.

Юноши и девушки, согласно их субъективным оценкам, не склонны осуществлять социальное сравнение без особой цели, а также сравнивать себя с другими людьми для того, чтобы создать у них положительное представление о себе (т. е. выражать сходство и различие между собой и другими людьми во внешне речевой форме). Это полностью соответствует результатам первого исследования, в котором студенты в своих письменных отчетах вообще не упоминали о положительной самопрезентации как о цели социального сравнения и только в единичных случаях отмечали, что сравнивают себя с другими людьми просто так.