Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Материалы Всероссийской юбиле"

Н. И. Чуприкова (Москва)
О движущих силах познавательного развития психики в филогенезе, антропогенезе и в историческом развитии человечества

В 2009 г. отмечается 120 лет со дня рождения С. Л. Рубинштейна и 200 лет со дня рождения Ч. Дарвина. Последняя дата, как кажется, не привлекла внимания отечественных психологов, хотя вряд ли кто-нибудь станет отрицать, что «дух» дарвиновской теории эволюции не обошел стороной и психологическую науку. Достаточно вспомнить широко известную работу А. Н. Северцова «Эволюция и психика».

Вклад С. Л. Рубинштейна в теорию психологии редко связывается с идеями эволюции. Очень редко можно встретить содержательное обращение к его глубоким мыслям о направлении и причинах перехода познания от чувственного восприятия к мышлению. Но именно в русле этих мыслей можно увидеть перспективу пересечения взглядов С. Л. Рубинштейна с эволюционной теорией Ч. Дарвина. Но для этого надо обратиться к одному всеобщему универсальному закону развития, который уже более 350 лет формулируется в трудах философов, биологов и психологов, в том числе выдающихся и гениальных.

В самой общей форме закон, о котором идет речь, очень прост и состоит в том, что всякое органическое развитие есть развитие некоторой исходной «примитивной» целостности и идет в направлении от общего к частному, от целого к частям, от состояний и форм глобально-целостных к состояниям и формам все более внутренне дифференцированным и иерархически упорядоченным. В терминах теорий систем развивающаяся система не складывается, как из кирпичиков, из отдельных элементов, но, наоборот, дробится на все более специализированные по своей структуре и функции элементы. Тем самым целостность, давшая начало развивающейся системе, становится все более и более сложно организованной. В современной формулировке Л. фон Берталанфи в процессах органического развития «первичное целое подразделяется на субсистемы». Параллельно идут процессы интеграции, обеспечивающие, во-первых, удержание исходной целостности и, во-вторых, формирование в ее составе новых, более высоких иерархических уровней.

В ряду мыслителей и ученых, приходивших к формулированию данного всеобщего универсального закона развития Я. А. Коменский, Г. Гегель, Г. Спенсер, Вл. С. Соловьев, Н. О. Лосский, А. А. Богданов, К. Бэр, Ч. Дарвин, И. И. Шмальгаузен, И. М. Сеченов, Т. Рибо, Э. Клапаред, К. Левин, Х. Вернер. Имеется множество подтверждений действия данного закона в результатах экспериментального исследования разных познавательных процессов и функций (Н. Н. Ланге, Б. Ф. Ломов, Л. М. Веккер, Дж. и Э. Гибсоны, Г. Фолькельт, К. Коффка, К. Нельсон, Е. Кларк, Л. Смит и Д. Кемлер, Р. Якобсон, В. И. Бельтюков, Т. Бауэр, Х. Уиткин, А. А. Митькин, Е. А. Сергиенко, Ю. И. Александров и др.). Подробное освещение этих материалов представлено в книге (Чуприкова, 2007). Этой теме была посвящена недавняя конференция (Терия развития: дифференционно-интеграционная парадигма, 2009).

В контексте всеобщего универсального закона развития находятся также взгляды С. Л. Рубинштейна.

В высшей степени показательно содержание написанного им в 1922 г. некролога Н. Н. Ланге, с которым он несколько лет вместе работал в Новороссийском университете (Рубинштейн, 1979).

В некрологе С. Л. Рубинштейн излагает хорошо известный в отечественной психологии «закон перцепции Н. Н. Ланге», согласно которому каждая предыдущая стадия перцепции в микрогенезе развития актов восприятия имеет содержание более общее и менее дифференцированное, а каждая последующая – более конкретное и дифференцированное, чем предыдущая. Оценивая значение этого закона для психологии, С. Л. Рубинштейн далеко выходит за рамки собственно перцепции и формулирует поистине фундаментальное общетеоретическое обобщение. Он пишет, что весь процесс, в котором, согласно этому закону, развиваются акты восприятия, «обнаруживает в общих чертах разительное сходство» со схемой Г. Гегеля, по которой происходит развитие понятий. Ведь, по Г. Гегелю, развитие понятий также идет от самого общего и абстрактного их содержания к содержанию более конкретному. Таким образом, заключает С. Л. Рубинштейн, данные экспериментальной психологии и феноменологическая логическая концепция Г. Гегеля прекрасно согласуются и дополняют друг друга.

К этому сопоставлению и к общей направленности процессов развития восприятия в его микрогенезе и процессов развития понятий С. Л. Рубинштейн, насколько можно судить по его опубликованным работам, больше уже не возвращался. Но логико-психологическая теория познания и его развития, изложенная в труде «Бытие и сознание» (Рубинштейн, 1957), является теорией, по существу, обосновывающей необходимость и плодотворность приложения к области развития познания принципа дифференциации (в терминологии С. Л. Рубинштейна, расчленения) первично более целостных и менее расчлененных познавательных процессов и их результатов. Эта теория может быть поставлена в один ряд с теорией умственного развития И. М. Сеченова и дифференционной теорией развития знания Н. О. Лосского, во многом перекликается с ними и, таким образом, наряду с взглядами Вл. С. Соловьева, Н. Н. Ланге, А. А. Богданова и многих других авторов, вписывается в ту более чем 350-летнюю традицию философской и психологической мысли, о которой говорилось выше.

Исходя из принципиального тезиса о познании как отражении бытия, С. Л. Рубинштейн обращается к обсуждению двух фундаментальных вопросов: 1) в чем состоят различия в отражении бытия на уровне чувственного познания и на уровне мышления; 2) в чем состоит необходимость перехода от чувственного познания к мышлению.

Обсуждая первый вопрос, С. Л. Рубинштейн отвергает все обычные, традиционно называемые отличия чувственного и рационального познания, которые идут по дихотомиям: единичное – общее, несущественное – существенное, явление – сущность, случайное – необходимое. Он считает неправомерным какое-либо разграничение объектов чувственного познания и мышления как разных реальностей, одни из которых отражаются восприятием, а другие – мышлением. Он пишет: «Прежде всего: поскольку объектом ощущения и восприятия является объективная реальность, ясно, что в самом их объекте заключены и единичное и общее, и случайное и необходимое, и явление и сущность (т. е. существенное в явлениях). Ясна, далее, невозможность такого метафизического обособления друг от друга явления и сущности, единичного и общего, случайного и необходимого, которое предполагается отнесением к ощущению и восприятию только явления (в отрыве от сущности), только единичного (в отрыве от общего), только случайного (в отрыве от необходимого) (Рубинштейн, 1957, с. 103). Иначе говоря, не только в мышлении, но и в чувственном познании человеку открывается и общее, и необходимое, и существенное в вещах и явлениях мира.

Отвергнув все традиционно называемые различия между чувственным познанием и мышлением, С. Л. Рубинштейн усматривает между ними одно единственное кардинальное принципиальное различие. Это недостаточная дифференцированность чувственного познания по сравнению с большей дифференцированностью мышления.

Недостаточная дифференцированность чувственного познания проявляется двояко. Во-первых, в чувственном восприятии, как правило, даны в нерасчлененном виде суммарные эффекты взаимодействия объекта с чувственными приборами субъекта. Так, например, ощущение тепла при определении наощупь теплового состояния объекта определяется не только состоянием этого последнего, но зависит от состояния определяющего его субъекта. Во-вторых, в чувственном познании субъекту даны в нерасчлененном виде суммарные эффекты различных действующих одновременно внешних воздействий. Так, например, воспринимая скорость падения какого-либо тела, мы не можем отделить в своем восприятии такие разные факторы, как силу притяжения Земли и сопротивление массы воздуха; воспринимая факты плавания одних тел и погружения в жидкость других, мы не можем в чувственном восприятии выделить влияние силы тяжести и свойств плотности тела и жидкости. Оба указанных обстоятельства обычно действуют совместно. «На поверхности явлений, – пишет С. Л. Рубинштейн, – в восприятии непосредственно дан суммарный эффект различных взаимодействий, не проанализированное в должной мере конкретное. Этот суммарный эффект различных взаимодействий включает и нерасчлененное, непроанализированное взаимодействие субъекта и объекта, сплетение объективного и субъективного (Рубинштейн, 1957, с. 124).

Исходя из данной характеристики особенностей чувственного познания, С. Л. Рубинштейн предлагает кажущийся единственно возможным ответ на второй из поставленных выше вопросов: в чем необходимость перехода от чувственного познания к мышлению?

Поскольку познание по самой своей сущности направлено на постижение объективной реальности, то существует непреложная гносеологическая, можно сказать даже, аксиоматическая необходимость и неизбежность перехода от чувственного познания к мышлению, благодаря которому отдельные составляющие суммарных эффектов, данные в чувственном познании, отделяются и все больше дифференцируются друг от друга. «Невозможность в рамках только чувственного познания, – читаем мы у С. Л. Рубинштейна, – до конца расчленить суммарный эффект взаимодействия субъекта с объектом и прийти, таким образом, к однозначному инвариантному определению свойств объекта, зависящему только от них самих, и обусловливает объективную необходимость перехода познания к отвлеченному мышлению» (там же, с. 69–70). В мышлении субъект переходит от непосредственного познания свойств и отношений вещей, через их действие на органы чувств, к опосредствованному определению этих свойств через наблюдение взаимоотношений объектов познания друг к другу, сначала через практическую, а затем через теоретическую изоляцию разных воздействий и разных их взаимоотношений.

В качестве примера перехода от чувственного познания к мышлению С. Л. Рубинштейн детально рассматривает переход от определения температуры тел с помощью ощущений к научному понятию температуры, предполагающему установление теплового состояния тел через их взаимодействие с другими «термометрическими» телами. Он показывает, как по мере развития мышления, во-первых, расширяется круг взаимодействующих тел, через состояния которых судят о температуре (пока, наконец, не будет найдено одно единственное, идеально подходящее для этой цели, – идеальный газ), и, во-вторых, вместо одного непосредственного ощущения начинает выступать целая дифференцированная система взаимосвязанных понятий и законов. Из проведенного С. Л. Рубинштейном анализа становится ясным, как по мере развития знаний объективная действительность выступает перед человеком во все более дифференцированной форме, все более очищенной от привходящих и субъективных моментов.

Дифференционно-интеграционный закон развития позволяет более конкретно, чем это делалось до сих пор, сформулировать вопрос о причинах и движущих силах развития познания и привлечь для ответа на него понятия дарвиновского естественного отбора и социального наследования.

Вместо достаточно абстрактного вопроса, почему, в силу каких причин развиваются процессы познания в эволюции животного мира, в антропогенезе и в историческом развитии человечества, вопрос может быть поставлен более конкретно: почему они развиваются от общего к частному, от состояний глобально синкретичных в сторону все большей дифференциации и иерархической упорядоченности?

В самой общей форме понятно, что чем более дифференцированы по структуре и содержанию познавательные процессы, тем больше самых разных аспектов окружающей среды и собственных внутренних состояний могут быть использованы живым существом в качестве сигналов для организации своей жизнедеятельности и поведения. Именно в этом контексте находит свое место мысль С. Л. Рубинштейна о непреложной необходимости и неизбежности перехода от недифференцированного чувственного познания к более дифференцированному познанию в процессах мышления. А если это так, то рост дифференцированности познания повышает адаптивные возможности организмов. Поэтому в полном соответствии с теорией Ч. Дарвина в филогенезе животного мира у живых организмов под давлением естественного отбора должны были закрепляться и накапливаться такие признаки их нервно-психической организации и нервно-психических познавательных процессов, которые способствовали более дифференцированному отражению действительности и их собственных внутренних состояний. В этом смысле причины и движущие силы развития познавательных процессов в филогенезе вполне аналогичны тем, которые вели к совершенствованию всех органов и тканей организма, которые в ряду от одноклеточных до приматов также становились все более дифференцированными по своей морфологической структуре и функциям. Тот же естественный отбор должен был действовать в антропогенезе, приводя к накоплению и закреплению тех признаков нервно-психической организации гоминид, которые вместе с орудийной деятельностью и языком вели к более дифференцированному познанию действительности. Что касается исторического развития познания, то здесь его более дифференцированные и, как правило, более адаптивные формы должны были и продолжают накапливаться и закрепляться процессами отбора в рамках уже не биологического, но социального наследования.

Литература

Рубинштейн С. Л. Из научного наследия. Николай Николаевич Ланге // Вопросы психологии. 1979. № 5. С. 141–144.

Рубинштейн Л. С. Бытие и сознание. М., 1957.

Теория развития: дифференционно-интеграционная парадигма // Доклады участников круглого стола (Москва, 24–25 февраля 2009 г.). М., 2009.

Чуприкова Н. И. Умственное развитие: принцип дифференциации. СПб., 2007.

И. С. Якиманская (Москва)
Значение трудов С. Л. Рубинштейна для психологии образования

В настоящее время психология образования является широко разветвленной практически ориентированной областью знаний о человеке, использующей сведения из философии, социологии, биологии, медицины, антропологии, психологии, педагогики и др.

Широко используется термин «гуманитарное знание», позволяющее акцентировать внимание на изучении человека во всей полноте его проявлений (духовных, телесных); на выявлении условий и особенностей его возрастного развития как субъекта собственной жизнедеятельности, как личности, индивидуальности. Существует огромное количество работ, посвященных этой теме. Но, к сожалению, во многих из них отсутствует единый теоретический контекст, позволяющий с определенных методологических позиций рассматривать конкретные проблемы современного образования.

Личностно-ориентированный подход в обучении признается в настоящее время одним из приоритетнейших в модернизации отечественного образования. Существующие его разнообразные модели (отечественные и зарубежные) опираются на теоретические основания гносеологии, гуманизации, антропологии, психотерапии и др. Столь широкое привлечение знаний из различных наук без их теоретического осмысления нередко приводит к эклектизму, противоречивому толкованию, что никак не способствует созданию концептуальных основ психологии образования. Поэтому обращение к истокам, методологическому фундаменту построения современного образования – актуальная задача. Без его рассмотрения не может быть спроектирована и не будет эффективно функционировать ни одна практико-ориентированная образовательная система.

Однако любые теоретические основания в «чистом виде» нельзя реализовать на практике. Должна быть создана, апробирована, технологически и управленчески проработана модель личностно-ориентированного обучения, которая, с одной стороны, соответствует требованиям общества в конкретно-исторических условиях его развития, а с другой, опирается на достижения фундаментальной науки, объективные законы познания социума, закономерности личностного, индивидуального развития человека в онтогенезе.

Игнорирование фундаментальности ведет к появлению разработок, строящихся, как правило, на эклектических основаниях, заимствованных из разных источников. При этом акцент придается то одним, то другим, в зависимости от идеологических установок, уровня профессиональной компетентности их создателей.

Одним из теоретических оснований для построения личностно-ориентированной модели обучения является наследие С. Л. Рубинштейна, объединяющее методологические (философские) принципы соотношения обучения и развития; раскрытие психологических закономерностей становления индивидуальности; анализ гносеологических и психологических оснований для проектирования, организации сложных образовательных процессов, которые, с одной стороны, обеспечивают социализацию личности через обучение, а с другой – способствуют становлению ее как индивидуальности в динамике возрастного развития.

Долгие годы теоретическое наследие С. Л. Рубинштейна активно не использовалось для разработки психологии образования, так как считалось слишком отвлеченным, академичным. Это было делом только немногочисленных учеников и последователей, занимающихся педагогической психологией. Его работы мало знакомы учителям, практическим работникам образования. Они не входят в концептуальные основы построения обучающих программ, инновационных проектов развития образовательных учреждений разного типа.

Задача данной статьи – раскрыть те положения (идеи) С. Л. Рубинштейна, которые являются, на наш взгляд, принципиально важными для проектирования современного образования. Обратимся к их анализу.

Кардинальной проблемой отечественной психологии была и остается проблема соотношения обучения и психического развития человека как субъекта познания, деятельности, саморазвития.

В контексте этой проблемы важным является положение С. Л. Рубинштейна о том, что «внешние причины действуют через внутренние условия. Тем самым снимается антитеза между внешней обусловленностью и внутренним развитием или саморазвитием (самодвижением). Именно их внутренняя взаимосвязь образует основу для объяснения всех явлений, в том числе и психических» (Рубинштейн, 1959, с. 24). Положение о детерминированности изучаемых процессов и явлений – основное для построения любой системы (в том числе и образования).

Оно лежит в основе обоснования субъектного подхода, т. е. определения субъекта как научной категории; рассмотрения его гносеологической и онтологической природы. Введение в психологию категории «субъекта» позволило С. Л. Рубинштейну рассмотреть все основные проблемы психологической науки двадцатого столетия: соотношение биологического и социального, сознательного и бессознательного, внешних причин и внутренних условий в детерминации психики, источников ее развития и т. п.

Категория субъекта была первоначально с методологических позиций введена в психологию в его работе «Принцип творческой самодеятельности» (1922), впервые опубликованной в журнале «Вопросы психологии» (1986, № 4). В этой работе им были раскрыты основные признаки субъекта: активность, самостоятельность, избирательность человека к внешнему (объективному) миру. В дальнейшем, исходя из диалектико-материалистического подхода к изучению субъекта, С. Л. Рубинштейн вводит категорию деятельности, прежде всего, в ее объективном общественном содержании. Опираясь на работы К. Маркса, он ищет обоснования для гуманитарного знания в концепции социальной детерминации как общественных отношений людей. Понятие «отношение», впервые встречающееся в работе «Проблемы психологии в трудах К. Маркса» (1934), дает основание для разграничения, во-первых, деятельности как труда по преобразованию внешнего (предметного, познаваемого) мира и, во-вторых, как деятельности, опосредующей сознание человека, видоизменяющего мир с учетом своих потребностей, побуждений, интересов.

Тем самым впервые обосновывается единство и взаимообусловленность сознания и деятельности. «Человек, его сознание и психика, – отмечает С. Л. Рубинштейн, – не замыкаются в непосредственной данности субъекту, а выражаются в деятельности, реализуются в ней… В объективировании в процессе перехода в объект формируется тем самым субъект» (Рубинштейн, 1976, с. 24). Таким образом, в трудах С. Л. Рубинштейна мы находим важнейшее положение для построения образовательных систем – психика человека формируется в деятельности и проявляется в ней. Для ее нормального функционирования и развития необходима специальным образом организованная деятельность, которая не замыкается в себе, а проявляется в видоизмененном виде через отношение человека к вещам, окружающим людям, самому себе.

Отношение субъекта понимается С. Л. Рубинштейном как отношение к внешнему миру и самому себе в их взаимной связи и взаимообусловленности. Это раскрывается в настоящее время в термине «субъект учения», где подчеркивается не только активность, деятельность ученика по отношению к внешнему познаваемому миру, но и его избирательность (личная, индивидуальная) в выборе тех связей и отношений этого мира, которые соответствуют его потребностям, интересам, психофизиологическим особенностям. Не все, что воздействует на ученика извне, усваивается. Личностным знанием становятся только те объекты познаваемого мира, которые имеют значение для человека, к которым он испытывает определенное отношение. Следует в связи с этим различать два термина: «усвоение» и «овладение» знанием.

В разрабатываемой ныне (в том числе автором данной статьи) концепции личностно-ориентированного обучения основу составляет признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как «коллективного» субъекта, а прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом, т. е. опытом жизнедеятельности, приобретаемым задолго до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей (Якиманская, 2000, с. 12).

Термин «субъектный опыт» подчеркивает его принадлежность конкретному человеку как носителю собственной биографии. Он позволяет педагогике проектировать не только «внешние», но и «внутренние» условия развития, находить их согласование и взаимообусловленность, так как внешние условия действуют только через внутренние (по С. Л. Рубинштейну).

До сих пор многие педагогические концепции опираются на широко распространенное (начиная с 30-х годов прошлого века) положение о соотношении обучения и развития, где вектор этого соотношения определяется направлением «от обучения к развитию». Под мощным (хотя и односторонним) влиянием идей Л. С. Выготского в отечественной психологии в силу идеологических установок обосновывался и широко использовался тезис: обучение определяет, «ведет за собою развитие»; оно не должно «плестись в хвосте развития» и т. п. Вместе с тем в эти годы в полемике с Л. С. Выготским С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что обучение только тогда стимулирует развитие, когда оно согласуется с внутренними условиями этого развития.

Однако эта полемика была свернута в то время, когда закладывались основы социально-исторической теории; простраивались контуры культурно-социального образования. Отмеченный нами тезис Л. С. Выготского долгие годы использовался как идеологическое обоснование всей системы построения отечественного образования, что нашло свое отражение, в частности, в дискуссиях о соотношении педагогики и психологии, их приоритетах при проектировании развития ребенка.

В конце 1930-х годов в связи со смертью Л. С. Выготского и репрессивным отношением к работам С. Л. Рубинштейна эта дискуссия была приостановлена. Различия во взглядах двух корифеев науки применительно к проблемам обучения и развития фактически мало исследованы.

Важным является положение С. Л. Рубинштейна о соотношении личности и индивидуальности. «Свойства личности, – пишет С. Л. Рубинштейн, – никак не сводятся к ее индивидуальным особенностям. Они включают и общее, и особенное, и единичное. Личность тем значительнее, чем больше в индивидуальном преломлении в ней представлено общее. Индивидуальные свойства личности – это не одно и то же, что личностные свойства индивида, т. е. свойства, характеризующие его как личность… Человек есть индивидуальность в силу наличия у него особенных, единичных, неповторимых свойств; человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему… Для человека как личности фундаментальное значение имеет сознание, не только как знание, но и как отношение. Без сознания, без способности сознательно занять определенную позицию нет личности» (Рубинштейн, 1959, с. 122).

Знания и отношение к ним – два взаимосвязанных элемента, без которых нет познания, усвоения. Триада: субъект – личность – индивидуальность, (их соотношений) имеет большое значение для понимания природы психического. Это важно и для психологии образования, где существуют разные представления о путях построения личностно-ориентированного обучения. В одних из них делается акцент на изучение личности, в других – на изучение индивидуальности. Мы полагаем, что такое разграничение не конструктивно, оно «разрывает» единство в человеке общего и индивидуального. Покажем это на примере двух понятий – обучение и учение.

Обучение – специально организованная нормативная предметная деятельность, заданная для усвоения.

Учение – индивидуальная деятельность, направленная на активное преобразование заданных образцов в целях их усвоения.

Учение не есть прямая проекция обучения. Ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта. В обучении происходит «встреча» заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а вовсе не его порождение. Субъектность (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностного отношения к объектам познания. В силу этого механизм формирования психического не есть интериоризация по схеме внешнее во внутреннее, а скорее как внешнее через внутреннее (по С. Л. Рубинштейну).

Усвоение нельзя понимать как простое присвоение субъектом социокультурных норм (знаний, правил) в готовом виде, а как их преобразование с учетом личностных потребностей и установок.

В этом контексте важно различать результат обучения и процесс учения как индивидуальную деятельность. Психологическое содержание усвоения как процесса включает индивидуальную деятельность по переработке научной информации, организацию и характер ее осуществления. Эта индивидуальная деятельность (ее процессуальная сторона) зависит от психофизиологических особенностей субъекта, его природных предпосылок (биофакторов), а также его социокультурной среды (социальных факторов). Оба фактора нельзя разорвать, обособить; они образуют то внутреннее единство, где причина и условия все время меняются местами. Единицей («клеточкой») этого единства является способ учебной работы, который есть устойчивое индивидуальное образование, определяющее избирательность субъекта, имеющую и биологическую, и социальную природу (Якиманская, 1989, 2000, 2008).

Принцип детерминизма, разрабатываемый С. Л. Рубинштейном, дает основания для содержательного разграничения двух наук – педагогики и психологии. Он критикует широко распространенную точку зрения, согласно которой «психология исследует, якобы, независимую от педагогической практики природу ребенка; педагогическая же психология добытые этим путем, независимо от педагогической практики, положения применяет затем к педагогической практике, к делу воспитания и обучения» (Рубинштейн, 1976, с. 183). Психика ребенка, как уже было сказано выше, формируется и проявляется в деятельности, а потому нет другого пути как «изучать детей, воспитывая и обучая их с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их – таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей» (там же, с. 184). Важнейший источник, основная детерминанта развития ребенка – педагогические воздействия, в которых в концентрированном виде представлены социальные требования к обучению (воспитанию).

Однако, как подчеркивает С. Л. Рубинштейн, эффект внешних (обучающих) воздействий (как бы тщательно они не были продуманы, спланированы, организованы) зависит не только от них самих, но и от активности ученика, его собственной деятельности, обеспечивающей субъектную трансформацию этих воздействий. Если бы обучающие и воспитывающие воздействия сразу и однозначно становились содержанием деятельности самого ребенка, то (по терминологии С. Л. Рубинштейна), внешнее становилось бы автоматически внутренним, педагогическая практика вполне могла бы обойтись без психологии, опираясь на дидактику, методику и другие ее разделы. Но это далеко не так. Недоучет роли субъектного опыта ученика приводит к тому, что увеличивается разрыв между нормативными требованиями усвоения и субъектным овладением ими.

Проблема детерминации психического применительно к образованию в трудах С. Л. Рубинштейна рассматривалась еще в одном важном аспекте. В 50–60-х годах прошлого столетия им создавалась теория психического как процесса. На примере развития и функционирования мышления было показано, что логика мышления, фиксируемая в его результатах (продуктах), не совпадает с психологией мышления, для которой мышление выступает, прежде всего, как процесс и как деятельность субъекта. Тем самым была поставлена проблема соотношения логики и психологии.

Логика исследует закономерности продуктов мышления (понятий, суждений, умозаключений и т. п.). Психология изучает процесс порождения этих продуктов в мыслительной деятельности человека. С. Л. Рубинштейн пишет по этому поводу: «Логика специально фиксирует те условия, которым удовлетворяют соотношения мыслей, т. е. результаты мышления, когда эти последние адекватны своему объекту. Логика, конечно, тоже рассматривает объект своего изучения в развитии, в процессе. Но процесс, с которым имеет дело логика, – это процесс развития научного знания в ходе исторического развития. В отношении же мышления, как познавательной деятельности индивида, ее задача ограничивается фиксацией самых общих условий, которым должен удовлетворять результат мыслительной деятельности, чтобы быть адекватным своему объекту. Психология же изучает мыслительную деятельность индивида, процесс мышления в причинной зависимости ее результатов от условий, в которых он совершается» (Рубинштейн, 1958, с. 24).