Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Материалы Всероссийской юбиле"

Д. Б. Богоявленская, М. Е. Богоявленская (Москва)
Исследование творчества и одаренности, следуя традиции С. Л. Рубинштейна

Автор отечественной школы, развивающей классическую линию психологии мышления, С. Л. Рубинштейн утверждал, что одаренность нельзя отождествлять с качеством одной функции – даже, если это мышление. Функции являются продуктом далеко идущего анализа, выделяющего отдельные психологические процессы. Одаренность, так же как и характер, определяет более синтетические, комплексные свойства личности (Рубинштейн, 1948).

Это заключение соответствует мнению многих ведущих ученых, начиная с отца данной проблематики Фрэнсиса Гальтона, считающего, что гениальность отражает сплав трех важных компонентов: таланта (как высшего проявления ума), характера (как личностных и мотивационных черт, обеспечивающих его реализацию) и выносливости, способности к усердной работе (как энергетического показателя). При этом он выделил талант и характер, как содержательные термины, «исчерпывающие» гениальность, ибо «они включают всю человеческую духовную природу, насколько мы способны ее понимать. Нет другого класса известных качеств, который может быть помещен над ними» (Galton, 1865, p. 322). В «широкую одаренность» Гальтон включил наряду с «интеллектуальной силой» и эмоционально-личностный компонент – исключительно характерную для деятельности одаренного человека приверженность делу.

При сопоставлении двух классификаций – гениальности и способностей – он установил в целом сходные тенденции популяционных распределений их проявлений, и на основании этого допустил, что преимущественно умственные способности репрезентируют гениальность. Будучи действительно фундаментальным, исследование Гальтона отразило всю сложность проблемы и те исходные противоречия, которые сопутствуют ее решению с XIX–XXI вв. Гальтон как бы наметил своего рода Сциллу и Харибду, между которыми мечутся все последующие ученые, ею занимающиеся. Их понимание одаренности с необходимостью включало личность, а именно ее духовную зрелость. У К. Юнга одаренный – это тот, «кто несет светоч». Г. Ревеш призывает: «…мы должны охранять одаренных, отдающих свою энергию углублению своей духовной и моральной жизни», но вместе с тем, он замечает, что: «Особенное затруднение для определения характерных для одаренности свойств представляет тот факт, что пока систематически может быть исследован только интеллект, тогда как другие качества могут подлежать лишь несистематическому наблюдению» (Ревеш, 2006). Предельно четко ситуацию с определением одаренности формулирует В. М. Экземплярский. Он подчеркивает, что имел выраженное стремление установить основное ядро, которое является определяющим для одаренности, чтобы понять таковую в конечном итоге как некоторый цельный комплекс, а не только как сумму изолированных функций. Как нельзя более точно он указывает на «гордиев узел» проблемы: «Мы хотели бы оставить в дальнейшем обозначении проблемы одно слово одаренность, имея в виду, что в качестве идеальной задачи стоит, конечно, определение высоты раз вития всех основных свойств психической жизни, и интеллектуальной, и эмоциональной, и волевой, и лишь недостаточность имеющихся у нас экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально-волевой сферы и, наоборот, значительное развитие методики количественного исследования интеллекта ограничивают до сих пор по преимуществу интеллектуальной сферой разрешение проблемы. С этим ограничением естественно придется считаться и в самом принципиальном выяснении проблемы и путей к ее разрешению…» (Экземплярский, 2006).

С именем В. Штерна связан целый этап в понимании и измерении одаренности. Его позиция последовательна: потребность измерения приводит к сужению понятия одаренности: «Мы не только ограничиваем умственную одаренность от эмоциональных и волевых свойств индивидуума, но отводим ей ясно очерченное место и среди интеллектуальных функций» (Штерн, 1997).

Таким образом, на многие десятилетия в психологии воцарилось это редуцированное представление об одаренности и сведение ее к IQ. Итак, раскрытие понятия завязано на способе измерения. Именно этот факт лежит в основе тенденции, которую Л. С. Выготский назовет поэлементным анализом – сведением целого к одной его части. То же самое через полстолетия происходит с выделением видов одаренности: академической, интеллектуальной, творческой, которые фактически выделяются на основе процедур измерения (тестов интеллекта, тестов креативности, учебной успеваемости).

В то же время в рамках процессуально-деятельностной парадигмы понимание мышления как процесса, развиваемое школой С. Л. Рубинштейна, позволило нам выйти на исследование творческих способностей и одаренности как целостного явления. При построении новой модели эксперимента – системы однотипных задач нам удалось установить, что в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средство для осуществления внешних к познанию целей или оно само есть цель, определяется и судьба процесса. В первом случае он обрывается, как только решена задача. Если же само познание есть цель – он развивается. Здесь мы наблюдаем феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного.

Несмотря на то, что Рубинштейн понимал всю значимость включения личности как целостной совокупности внутренних условий в детерминацию мышления, оно, однако, не было реализовано операционально. Это нашло отражение в возможности анализа процесса мышления в разных плоскостях: «Мышление выступает как процесс, когда на переднем плане стоит вопрос о закономерностях его протекания… Мышление выступает по преимуществу как деятельность, когда оно рассматривается в своем отношении к субъекту и задачам, которые он разрешает» (Рубинштейн, 1958, с. 54). Включив отношение человека к миру (что находит отражение в его отношении к осуществляемой деятельности) в логику процесса, мы тем самым осуществили переход к исследованию мышления как деятельности. Это имеет методологическое значение, поскольку позволяет «или – или» (или процесс, или деятельность) заменить на «и – и», точнее – на диалектическое «в единстве», что позволяет понять логику развития процесса.

Вместе с тем в наблюдаемом выходе за пределы заданного, в способности к продолжению познания за рамками требований заданной ситуации, т. е. интеллектуальной активности (ИА) и кроется тайна высших форм творчества, способность «видеть в предмете нечто новое, такое, чего не видят другие», что и определяет возможность более высоких достижений, т. е. одаренность.

Диагностируемая способность к развитию деятельности по своей инициативе не объяснима лишь свойствами интеллекта. Экспериментально было доказано, что это свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве. В силу этого оно выступает в качестве единицы анализа творчества. Таким образом, выделив единицу анализа творчества, мы впервые получаем возможность исследовать творческие способности не по их продукту и не по косвенным признакам, а непосредственно. Это связано с тем, что выявлен психологический механизм творчества, который определяет возможность его свершения реально.

Поскольку об одаренности мы судим по тому, как человек овладевает деятельностью, развивает ее и привносит в нее свою самобытность, то именно на этом основании я постулировала эту способность к развитию деятельности в качестве признака, конституирующего творческие способности и одаренность, которая реализует себя в творчестве (Богоявленская, 1997).

Следует отметить, что реализация «холистического» (целостного) подхода реально может быть осуществлена лишь при выделении «единицы анализа». В других случаях любой учет личностных факторов приобретает случайный характер и не может дать целостного представления об одаренности.

Фактически наш подход к пониманию одаренности является концептуальной и методической реализацией традиции, возникшей в отечественной психологии, которую характеризовало представление, что суть одаренности можно «схватить» в неуловимом качестве, которое дает сплав способностей и личности (С. Л. Рубинштейн, В. Н. Мясищев). Это нашло отражение в «Рабочей концепции одаренности», где одаренность определяется как системное качество психики, развивающееся на протяжении всей жизни (РКО, 1998, с. 5). Данное определение понятия одаренности позволяет отойти от устоявшегося редуцированного представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. Следует помнить, что понятие «система» не синоним понятия «комплекс» как суммы компонентов. Система подразумевает процесс интеграции, т. е. целое обладает новым свойством по сравнению со свойствами ее компонентов. Поэтому особо яркая одаренность или талант свидетельствуют не только о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных структурой деятельности, но и, что особенно важно, интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу. Их интенсивность и полнота определяют динамику индивидуального развития одаренности. Регресс этих процессов объясняет исчезновение одаренности (там же, с. 15).

На основе выделенной «единицы», как единого, объективного критерия, мною проведена дифференциация всей феноменологии творчества, на основе которой построена его типология. Это следующие уровни ИА, которым соответствуют типы творчества.

Стимульно-продуктивный – при самой добросовестной и энергичной работе испытуемый остается в рамках первоначально найденного способа действия. У одних сама новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) не иссякает на протяжении всего эксперимента. У других деятельность вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но как только они овладевают этой деятельностью, и она становится для них монотонной, интерес у них иссякает, и их интеллектуальную деятельность уже ничто не стимулирует. Недаром М. М. Пришвин отмечал, что в этой нетерпеливой потребности в новых впечатлениях, будоражащих воображение, угадывается незрелость мысли, поверхностность. «На самом деле не нужно ехать в Центральную Африку, когда под Москвой можно найти мир еще менее известный, – говорил М. Пришвин, – надо делать открытия возле себя, чем ближе подойдете к себе, тем глубже проникнете к сокровищам» (Пришвин, 1969). Отсутствие внутреннего источника стимуляции – познавательного интереса – и позволяет нам говорить о единой качественной определенности рассматриваемого уровня ИА, главным показателем которого является внешняя активизация мыслительной деятельности, отсутствие интеллектуальной инициативы. На этом уровне деятельность имеет продуктивный характер, но она каждый раз определяется действием какого-либо внешнего стимула. Задачи на этом уровне анализируются испытуемыми во всем многообразии их индивидуальных особенностей, но как частные, без соотнесения с другими задачами. Такой тип анализа соответствует ступени познания единичного.

Высшие проявления на этом уровне отражают лишь высокий уровень развития умственных способностей. Его фактически отражает широко распространенное в психологической литературе понятие «общая одаренность».

Эвристический – деятельность принимает творческий характер. Имея достаточно надежный способ решения, человек продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, в результате чего открываются новые закономерности, общие для всей системы задач (что соответствует уровню познания особенного). Каждая новая найденная закономерность оценивается и переживается самим эвристом как открытие, творческая находка. Они могут использоваться в качестве новых, своих способов решения поставленных перед ним задач.

Высший уровень ИА – креативный. Здесь обнаруженная испытуемым эмпирическая закономерность не используется в качестве только приема решения, а выступает в качестве новой проблемы, ради которой он готов прекратить предложенную ему в эксперименте деятельность.

Найденные закономерности подвергаются доказательству путем поиска их исходного генетического основания. Здесь мысль достигает всеобщего характера, и исследователь впервые сталкивается с феноменом подлинного целеполагания. Постановка новой проблемы – феномен, который интуитивно осознается многими психологами как важнейший фактор творчества. Его пытаются, но не могут поймать в тестах на «чувствительность к проблемам». Самостоятельная, не стимулированная извне, постановка проблемы – качественная особенность ИА таких испытуемых. Отсюда и качественная определенность высшего уровня ИА, обозначенного нами как «креативный». Я использую этот термин, поскольку к творчеству в строгом смысле слова мы относим и эвристический уровень. Вместе с тем мы не можем отождествить эти уровни, так как при их сопоставлении налицо два разных уровня, которым соответствуют и два типа мышления – эмпирическое и теоретическое.

Решая последовательный ряд задач, испытуемые в нашем эксперименте могут усмотреть формальные закономерности решения всей системы задач. В этом случае имеет место сравнение позиций, в результате которого возникает обобщение – «эвристика». Это – эмпирическое обобщение. На креативном же уровне ИА наблюдается процесс углубленного анализа, не требующий сравнения ряда ситуаций. Испытуемый ограничивается решением всего одной задачи. Найдя доказательство феномена, он уверен в его закономерности, так как понял его смысл и содержание. Это, бесспорно, характерная черта теоретического мышления, способного вскрывать существенное путем анализа единичного объекта. Подобное представление совпадает с высказываниями С. Л. Рубинштейна и В. В. Давыдова об эмпирическом обобщении – сравнении и теоретическом обобщении – анализе (Давыдов, 1972; Рубинштейн, 1948, с. 43). Справедливо замечает по этому поводу академик Б. М. Кедров: «В развитии науки, особенно современной, неизмеримо большую роль по сравнению с эмпирическими играют открытия теоретические. Именно они приводят к коренной ломке старых воззрений в науке и выработке новых воззрений, к общему научному движению вперед» (Кедров, 1969, с. 27–28).

Один из видных математиков XX в. Жак Адамар справедливо заметил, что и «великим» свойственно не замечать очевидных следствий своих собственных выводов. Он задается вопросом: почему одни решают поставленные проблемы, а другие, более счастливые, делают великие открытия?

Так, физиолог Брюкке искал средство для освещения глазного дна, чего и добился с успехом, но не осмыслил значение своего открытия. Это сделал Гельмгольц, который объяснил оптическую роль сетчатки.

Интеллектуальная активность креативного уровня является высшим проявлением творчества, так как этот мыслительный процесс протекает, по Гегелю, «как последовательное восхождение от единичности к всеобщности». «Но форма всеобщности есть форма внутренней завершенности» (Энгельс, 1956, с. 548). Уместно напомнить высказанную С. Л. Рубинштейном мысль, что «проницательному уму многое проблематично; только для того, кто не привык самостоятельно мыслить, не существует проблем; все представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует» (Рубинштейн, 1946, с. 352). По существу, им рассматривается способность, характерная для описанного выше типа людей, способных «вскрыть глубинные слои повседневной действительности» (там же).

Приведенное описание уровней позволяет объяснить факты, когда при высочайших умственных способностях у людей отсутствуют творческие способности, и почему при одинаковом уровне способностей люди различаются по своему творческому потенциалу. В то же время дифференциация продуктивной феноменологии позволяет нам, по аналогии с У. Джемсом, выделившим из сферы умственных процессов мышление в строгом смысле слова, выделить в области продуктивных процессов творчество и одаренность в «строгом смысле слова». Наличие метода их исследования позволило сделать их «систематически наблюдаемыми» и разрубило «гордиев узел» проблемы. Экспериментально в цикле исследований почти на 9 тыс. испытуемых мы раскрыли их интегральную природу и показали, что «одаренность нельзя отождествлять с качеством одной функции – даже, если это мышление» (С. Л. Рубинштейн).

Литература

Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.

Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983.

Богоявленская Д. Б. Исследование творчества и одаренности в процессуально-деятельностной парадигме // Основные современные концепции одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.

Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Одаренность и проблемы ее идентификации // Психологическая наука и образование. 2001. № 4.

Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М.: МИОО, 2005.

Горький М. Письма к рабкорам и писателям. М., 1937.

Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. М., 1972.

Кедров Б. М. О теории научного открытия // Научное творчество. М., 1969.

Основные современные концепции одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

Пришвин М. М. О творческом поведении. М., 1969.

Рабочая концепция одаренности. М.: Магистр, 1998.

Ревеш Г. Раннее проявление одаренности. и ее узнавание // Что такое одаренность / Под ред. А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. М.: ЧеРо, 2006.

Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М., 1948.

Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1958.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

Штерн В. Умственная одаренность. СПб., 1997.

Экземплярский В. М. Проблема одаренности. Измерение одаренности как теоретическая и практическая проблема // Что такое одаренность / Под ред. А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. М.: ЧеРо, 2006

Энгельс Ф. Собр. соч. Изд. 2-ое // Из ранних произведений. 1956. Т. 25.

Galton F. Hereditary Talent and Character // MacMillan’s Magazine. 1865. Vol. XII.

Е. А. Бурзунова (Иркутск)
Изучение лидерских способностей подростков, обучающихся в лицее для одаренных учащихся

На современном этапе развития российской экономики и социальной сферы особенно остро встает вопрос о руководящих кадрах. Создание всевозможных программ по обучению эффективному управлению (в частности, президентская программа MBI) лишь частично удовлетворяет потребность общества в грамотных руководителях, менеджерах. Между тем давно известно, что эффективность управленца состоит не столько в умениях и навыках, которым, безусловно, можно обучиться, сколько в личности самого человека, его лидерском потенциале.

Очевидным преимуществом советской системы ВЛКСМ была поэтапная подготовка и продвижение наиболее способных к управленческой деятельности молодых людей, своеобразное «выращивание» кадров. В рамках такого подхода «потенциальные лидеры» могли получить практику руководящей работы, так сказать, «на местах». Современная же система образования в большинстве случаев такой возможности лишена и компенсирует этот недостаток созданием специальных условий для обучения и воспитания выдающихся детей: будь то формирование «сильных» классов или создание специализированных школ. Но что же происходит с ребенком, который из своей естественной среды, где он был «звездой», был лидером, попадает в созвездие таких же успешных учеников, как и он сам? Что происходит с его внутренней системой оценки, лидерскими способностями, когда ему необходимо перестраиваться под новые условия, ведь его собственная «система координат» оказывается разрушенной? Подобная проблематика до сих пор не была изучена, поэтому наше исследование мы посвятили исследованию лидерских способностей подростков, обучающихся в лицее для одаренных учащихся.

В соответствии с поставленной целью нами были сформулирован ряд задач, в частности, изучить особенности коммуникативной сферы и межличностных отношений у одаренных подростков-лидеров, а так же проследить динамику их изменения на период обучения детей в специализированных условиях лицея для одаренных учащихся.

Исследование проводилось в МОУ лицей-интернат № 1 г. Иркутска, в течение 2006–2008 гг. Выборка составила 54 чел., из них – 28 мальчиков и 26 девочек в возрасте 12–13 лет.

Данный лицей – учреждение интернатного типа, является муниципальным образовательным учреждением. Это единственный в городе лицей, который занимается по собственной вариативной программе, одобренной департаментом образования. Учреждение формулирует свою миссию как «Обогащение интеллектуально-творческого и социально-адаптивного потенциала личности».

Особенность образовательного процесса здесь заключается в более глубоком изучении школьных предметов, обучение ориентировано на более высокий уровень знаний по сравнению с традиционными школами, больше времени уделяется самостоятельной подготовке. В лицее работают педагоги высшей категории, а также заслуженные работники образования. Особенностью данного образовательного учреждения являются также и формы преподавания: в старших классах уроки осуществляются не по традиционной схеме, а в форме лекций, семинаров, что в дальнейшем способствуют более успешной адаптации детей к условиям высших учебных заведений. Поступление в лицей осуществляется после младшей школы на конкурсной основе, учащиеся сдают экзамены, по результатам которых они могут быть зачислены (в лицее проходят обучение дети со всей Иркутской области). В связи с этим очевидно, что в данном учебном заведении обучаются далеко не стандартные дети, тем или иным образом проявившие себя как одаренные.

Первый этап исследования включал изучение социометрических статусов, а также коммуникативной сферы и межличностных отношений учащихся первого года обучения в лицее (после 1,5 мес. адаптации). С этой целью нами был использован ряд тестовых методик: социометрия, тест «Лидер», «КОС» для изучения коммуникативных и организаторских способностей, опросник Т. Лири, а также статистические методы анализа – критерии Манна – Уитни, Вилкоксона.

В результате было сформировано две выборки: ярких лидеров (28 %) и подростков с менее выраженными лидерскими качествами (72 %). Далее осуществлен сравнительный анализ уровней коммуникативных и организаторских способностей учащихся указанных выборок.

В результате сравнения было выявлено, что одаренные подростки-лидеры обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных способностей, т. е. они испытывают потребность в коммуникативной деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе. Это инициативные люди, которые предпочитают в важном деле или создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято другими. Они также обладают высоким уровнем проявления организаторских способностей, т. е. не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, занимаются общественной деятельностью, помогают друзьям и близким, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий.

Подростки с менее выраженными лидерскими способностями обладают средним уровнем проявления коммуникативных и организаторских способностей. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомых, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью (различи я достоверны при р = 0,015).

В результате исследования преобладающего типа межличностных отношений у одаренных подростков с ярко выраженными лидерскими способностями обнаружено преобладание дружелюбного типа межличностных отношений. Подростки же с менее выраженными лидерскими способностями отличаются агрессивным, подчиняемым типом межличностных отношений (показатели статистически значимы при р = 0,021). Кроме того, у подростков-лидеров прослеживается тенденция к авторитарному и альтруистичному типам межличностных отношений (показатели шкалы «Я-идеальное»): они хотели бы лидировать во всех видах групповой деятельности, быть ответственными по отношению к людям, принося в жертву свои интересы. В отличие от них, у учащихся с менее выраженными лидерскими способностями проявляются стремления к зависимому и агрессивному поведению (различия значимы при р = 0,007 и р = 0,041, соответственно). Он и хотели бы во всем полагаться на свое мнение, а также занимать лидирующие позиции.

Вторым этапом нашей работы стало изучение динамики уровня лидерских способностей одаренных подростков обеих выборок. С этой целью нами было проведено повторное диагностическое исследование всех изучаемых критериев с помощью аналогичного набора методик через год после начала эксперимента (т. е. после поступления детей в лицей).

В результате было выявлено, что при сопоставлении результатов социометрии и опросника «Лидер» первого и второго срезов значительных различий не наблюдается. Явные же отличия отмечены в уровне развития коммуникативных и организаторских способностей, где произошло снижение уровней их развития. Если при первичном обследовании у «лидеров» был очень высокий уровень развития коммуникативных и высокий уровень развития организаторских способностей, то на момент повторной диагностики уровень развития данных показателей являлся средним. Статистический анализ результатов подтвердил достоверность различий в оценке коммуникативных способностей на высоком уровне значимости (р = 0,000).

Необходимо также отметить изменения показателей уровня развития коммуникативных и организаторских способностей и у одаренных подростков с менее выраженными лидерскими качествами (со среднего уровня до уровня ниже среднего), (р = 0,04 и р = 0,023, соответственно).

При сравнении результатов, отражающих динамику типов межличностных отношений в первом и во втором срезе, было установлено, что у подростков-лидеров значимо увеличились числовые показатели уровней дружелюбия и альтруистичности (как по показателям «Я-реальное», так и «Я-идеальное»), в результате чего у них возникла тенденция к дезадаптивному поведению по этим шкалам (р = 0,013 и р = 0,0 48 для «Я-реальное» и р = 0,022 и р = 0,018 для «Я-идеальное», соответственно). Это указывает на увеличение у них стремления к социальному одобрению, ориентацию на принятие, стремление «быть хорошим» для всех без учета ситуации. Характерно также стремление к помощи и состраданию, готовность принести в жертву свои интересы, гиперответственность. Возможно, увеличение показателей по данным шкалам связано, прежде всего, с тем, что большая часть детей проживает в интернате, общаются с определенным и постоянным кругом людей, и для поддержания своих позиций подростки стремятся вести себя так, чтобы вызвать одобрение у одаренных сверстников, так как в данном возрасте сверстники являются главным ориентиром.

При изучении динамики аналогичных показателей выборки одаренных подростков с менее выраженными лидерскими качествами статистически достоверных отличий в преобладании типов межличностных взаимоотношений выявлено не было.

Таким образом, проведенное нами исследование, направленное на изучение лидерских способностей подростков, обучающихся в лицее для одаренных учащихся, позволяет сформулировать ряд выводов.

Во-первых, существуют различия в преобладающих типах межличностных отношения между подростками – явными лидерами и обычными учащимися, не имеющими ярких лидерских качеств. Последние характеризуются агрессивным, подчиняемым типом межличностных отношений, в отличие от «лидеров», которым свойственны дружелюбие и альтруистичность.

Во-вторых, при изучении динамики уровня развития лидерских качеств обеих выборок учащихся лицея для одаренных детей было выявлено снижение коммуникативных и организаторских способностей. Наблюдается гипертрофированность изначально положительных качеств, характерных для подростков-лидеров, что формирует у них тенденцию к дезадаптивному поведению, проявляющуюся в увеличении стремления к социальному одобрению без учета ситуации, гиперответственность.

Таким образом, возникает вопрос: всегда ли адекватно создание специализированных условий для обучения нестандартных детей тому результату, который ожидается «на выходе»? Одаренный ребенок, в частности, обладающий способностями к организаторской деятельности, лидер по своей сути – должен быть лидером «относительно кого-то». По всей вероятности, ему необходимо поле деятельности, где он может реализовать свои возможности. Как показало наше исследование, нарушение этой закономерности может привести к потере того бесценного управленческого потенциала, который имеет наше общество в виде одаренных детей.