Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Материалы Всероссийской юбиле"

Согласно субъективным оценкам участников второго исследования, они больше всего склонны осуществлять социальное сравнение с такими целями, как познание других людей, научение, самопознание, самосовершенствование, повышение мотивации к деятельности и самореализация. Относительно большинства этих целей аналогичные тенденции были отмечены и в первом исследовании. Исключение составляют такие цели, как «познание других людей» и «самореализация», которые упоминались относительно редко.

В результате триангуляции двух принципиально разных методических процедур – свободных вербализаций и субъективного шкалирования – достаточно обоснованно показаны тенденции в предпочтении субъектами осуществлять социальное сравнение с рядом определенных целей.

Проведенный цикл исследований позволяет сделать несколько методических выводов.

Во-первых, при использовании качественных и количественных методических подходов выявлены общие закономерности, касающиеся предпочтительной реализации социального сравнения с определенным набором целей.

Во-вторых, использование метода свободных вербализаций позволяет изучать именно те цели социального сравнения, которые реально осознаются субъектами как основные направляющие моменты социального сравнения.

В-третьих, использование формализованного опросника с набором утверждений, не сконструированных исследователем, а предварительно продуцированных участниками исследования в контексте свободных вербализаций, повышает экологическую валидность данного инструмента. Одновременно обеспечивается возможность получения количественных данных о субъективном мнении каждого участника о целях социального сравнения и, следовательно, более статистически надежно формулировать выводы об имеющихся тенденциях.

Проведенный цикл исследований, посвященных изучению целей социального сравнения, является развитием заложенных С. Л. Рубинштейном идей относительно категории сравнения как важнейшей составляющей познавательной и коммуникативной деятельности человека.

Литература

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957a.

Рубинштейн С. Л. К вопросу о языке, речи и мышлении // Вопросы языкознания. 1957б. № 2. с. 42–48.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Гос. уч. пед. изд-во, 1946.

Festinger L. A theory of social comparison processes // Human relations. 1954a, № 7. P. 117–140.

Festinger L. Motivation leading to social behaviour // Nebraska symposium on motivation. Lincoln, NE: University of Nebraska Press, 1954b.

Goethals G. R., Darley J. Social comparison theory: an attributional approach / Ed. by J. Suls, R. L. Miller // Social comparison processes: theoretical and empirical perspectives. Washington, DC: Hemisphere, 1977. P. 86–109.

Helgeson V. S., Mickelson K. D. Motives for social comparison // Personality and Social Psychology Bulletin. 1995. Vol. 21. № 11. P. 1200–1209.

Kruglanski A. W., Mayseless O. Classic and current social comparison research: expanding the perspective // Psychological Bulletin. 1990. Vol. 108. № 2. P. 195 –2 08.

Kruglanski A. W., Mayseless O. Motivation effects in the social comparison of opinions // Journal of Persomilily and Social Psychology. 1987. Vol. 53. P. 834–853.

Nosanchuk T. A., Erickson B. H. How High Is Up? Calibrating Social Comparison in the Real World // Journal of Personality arid Social Psychology. 1985. Vol. 48. № 3. P. 624–634.

Suls J., Martin R., Wheeler L. Social comparison: why, with whom, and with what effect? // Current Directions in Psychological Science. 2002. № 11. P. 159–163.

Wills A. Similarity and self-esteem in downward comparison / Ed. by J. Suls, A. Wills // Social comparison: Contemporary theory and research. N. Y.: Lawrence Erlbaum, 1991. P. 51–78.

Wood J. V. What is social comparison and how should we study it? // Personality and social psychology bulletin. 1996. Vol. 22. № 5. P. 520–537.

Wood J. V., Taylor K. L. Serving self-relevant goals through social comparison / Ed. by J. Suls, A. Wills // Social comparison: Contemporary theory and research. N. Y.: Lawrence Erlbaum, 1991. P. 23–49.

Л. В. Хохоева (Владикавказ)
К вопросу изучения мышления в аспекте социализации

Психология мышления выступает одной из наиболее актуальных и до сих пор недостаточно разработанных проблем современной психологии. Содержание понятия «мышления» во многом определяется теми теоретическими положениями, которых придерживается исследователь.

Существует ряд подходов к определению сущности мышления как процесса познавательной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Знакоцентристский подход. Изучением мышления с позиции данного подхода занимались К. Бюлер, Л. С. Выготский, В. Келер. Сущность данного подхода заключается в том, что именно речь (слово-знак) является главным фактором психического развития ребенка в целом и мышления в частности.

Мышление с позиции деятельностного подхода рассматривали А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн. По мнению С. Л. Рубинштейна, «мышление не просто сопровождается действием или действие – мышлением; действие – это первичная форма существования мышления» (Рубинштейн, 1999, с. 311). Слово, обозначающее вещь, зависит от «восприятия этой вещи, от практического контакта с ней в реальной наглядной ситуации общения; и лишь вторично, по мере своего формирования, слово начинает влиять на выделение определенных сторон в восприятии предмета» (Брушлинский, 1990, с. 51).

Мышление с позиции деятельностного подхода можно определить как «социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс самостоятельного искания и открытия человеком существенно нового, т. е. процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы» (Брушлинский, 1990, с. 72).

Информационный подход. К представителям данного подхода можно отнести таких исследователей, как Н. Винер, Ю. М. Каныгин, И. А. Полетаев, Д. А. Поспелов, Ю. А. Шрейдер. Мышление с позиции информационного подхода рассматривается как один из способов обработки информации. Однако данный подход к мышлению представляется несколько односторонним, поскольку здесь исключается учет и влияние социальной сущности человека, его индивидуально-психологических особенностей.

Важным для исследования мышления в контексте социализации является рассмотрение мышления в аспекте коммуникации.

Не вызывает сомнения тот факт, что мышление включается в процесс познания людьми друг друга. Мышление как компонент общения между людьми в ходе их совместной деятельности может выступать в разных качествах: интерпретация реакций и движений другого человека; понимание (интерпретация, объяснение, предсказание) результатов предметных действий (непосредственно наблюдаемых или зафиксированных ранее) человека и деятельности в целом, поступка; понимание речевой продукции (устной и письменной) (Тихомиров, 2002, с. 156).

Необходимо отметить существующую связь процессов социализации и мышления. Так, Ч. Х. Кули, У. И. Томас и Ф. Знанецкий, Дж. Г. Мид характеризуют социализацию как систему коммуникационного взаимодействия общества и индивида. У. М. Уэнтворт предлагает рассматривать социализацию как интеракцию, которая есть диалог «активностей». Важнейшей идеей Ж. Пиаже является утверждение, что «источником формирующегося мышления ребенка выступает его социализация, которую он понимает как общение между собой «индивидуальных сознаний» (Голованова, 2004, с. 43). По мнению А. А. Бодалева, О. К. Тихомирова, мышление включается в процесс познания людьми друг друга и выступает компонентом общения в ходе совместной деятельности людей.

Таким образом, мы приходим к следующему выводу: мышление как высшая психическая функция складывается и развивается в процессе социализации. Более того, мышление обнаруживает себя только в обществе, в процессе общения и взаимодействия между людьми. В ходе анализа мышления необходимо учитывать то, что процесс мышления на любом этапе развития и в любой деятельность прямо или косвенно опосредован мышлением другого человека.

Литература

Брушлинский А. В. Мышление и общение. Минск: Университетское, 1990.

Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб.: Речь, 2004.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.

Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: Академия, 2002.

О. В. Цунина (Орел)
Особенности мыслительной операции анализа у детей 6–9 лет

В условиях современной системы образования проблема развития мышления у детей приобретает особую актуальность. При поступлении в школу начинает интенсивно развиваться операциональный состав мышления, в частности, анализ и синтез, которые связаны со смысловой переработкой вербального материала. Данный процесс обусловлен необходимостью усвоения учебного материала, который в наибольшей степени представлен в вербальной форме.

Закономерности мышления изучают различные научные дисциплины. С. Л. Рубинштейн отмечал, что мышление является предметом изучения не только психологии, но и диалектической логики. Причем психология направлена на выявление особенностей протекания мыслительного процесса, в то время как логика направлена на изучение познавательного отношения мышления к бытию (Рубинштейн, 1958). В рамках психологического исследования мышление понимается как процесс в его основных функциональных (причинно-следственных) зависимостях и определяющих факторах.

Впервые в отечественной психологии процессуальный аспект мышления был представлен в работах С. Л. Рубинштейна (Рубинштейн, 1946), который рассматривал мышление как процесс и как деятельность. Процесс мышления в рамках данного подхода понимается как анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом, а затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них.

Наше исследование направлено на изучение особенностей мыслительной операции анализа у детей 6–9 лет. Рассмотрим основные подходы к ее пониманию.

В философии и логике анализ понимается как выделение и рассмотрение отличительных свойств, связей предмета, в силу которых он является частью какой-то совокупности предметов, и которые, следовательно, имеют значение при рассмотрении отношения координации предметов внутри этой совокупности. Причем, по мнению М. Мамардашвили, анализ рассматривается как вычленение отличных друг от друга частей и изолированное фиксирование их свойств в знании. При этом частью является не какой– либо пространственно ограниченный предмет с его свойствами, часть в данном случае всегда включена в целое (Мамардашвили, 1968).

В психологии существует несколько подходов к пониманию анализа. Согласно одному из них, анализ рассматривается как самостоятельная мыслительная операция, как мысленное расчленение объекта на составные части, выделение характерных для него признаков, свойств и сторон с последующим их сравнением. Многие отечественные психологи отмечают, что анализ возможен не только тогда, когда человек воспринимает предмет или вообще любое целое, но и тогда, когда человек вспоминает о нем, представляет его себе. Возможен также и анализ понятий, когда мысленно выделяются различные их признаки, анализ хода мысли – доказательство, объяснение и прочее (Давыдов, 1960).

По Л. Веккеру, в структуре мысли анализ выполняет функцию выделения конкретных признаков, которые принципиально невыводимы из общебиологических закономерностей детерминации образной психики, так как эти признаки являются производными по отношению к социальной активности (Веккер, 1998).

Анализ, как одно из основных мыслительных действий, наряду с рефлексией и планированием, рассматривал В. В. Давыдов (Давыдов, 1960). Он выделил два вида анализа: эмпирический и теоретический. Первый вид – это анализ, связанный с разложением целого на элементы, на рядоположенные части, когда путем сравнения выделяются общие, сходные черты явлений и предметов. Второй вид – это анализ, связанный с выделением в некотором целом его единиц. С его помощью человек открывает внутреннее родство внешне различных явлений и обнаруживает закономерные отношения, определяющие их изменения. Характеризуя смысл теоретического анализа, С. Л. Рубинштейн отмечал, что в этом случае человек нацелен «на отчленение тех существенных условий, от которых зависит решение, от привходящих обстоятельств, в которых задача первоначально предъявлена» (Рубинштейн, 1958, с. 89–90). На уровне теоретического познания анализ выступает в новой форме и, вычленяя существенные свойства явлений из несущественных, необходимые из случайных, общие из частных, переходит в абстракцию.

С. В. Рякина, рассматривая понятие содержательного анализа, подчеркивала, что «содержательный анализ – это умственное действие человека, направленное на обследование некоторого целостного объекта с целью выявления и последующей конкретизации его генетически исходного отношения» (Рякина, 1986, с. 117). Ею выделено два вида содержательного анализа, один из которых связан с использованием человеком заранее данной и известной единицы, а второй – с выявлением и конструированием единицы, которая имплицитно содержится в целостном объекте, но для человека неизвестна, а также состав операций каждого из них.

По мнению В. Н. Пушкина, наиболее результативным подходом является исследование реальной динамики мышления как поступательного процесса познания свойств тех элементов, из которых складывается задача, ее условия и требования. В. Н. Пушкин отмечает, что для выявления закономерностей анализа как познавательного процесса необходимо объективировать динамику осознания элементов, составляющих проблемную ситуацию, а не только получать результаты мышления, его срезы (Пушкин, 1969).

Эта точка зрения была положена в основу исследований Н. П. Локаловой, изучавшей мыслительную операцию анализа у детей младшего школьного возраста. Автор подчеркивает, что уровень сформированности процессов вербально-смыслового анализа оказывает значительное влияние на успешность обучения, на эффективность усвоения школьниками учебного материала. В своем развитии когнитивная система семантического анализа вербальной информации проходит ряд стадий, преемственность и смена которых осуществляется на основе принципа дифференциации. Результаты исследований Н. П. Локаловой свидетельствуют о том, что уровень развития процессов вербально-смыслового анализа и успешность учебной деятельности младших школьников взаимосвязаны (Локалова, 1971).

Исследование содержательного анализа младших школьников С. В. Рякиной показало, что дети применяют различные приемы формального расчленения объекта и не владеют содержательным анализом объектов (Рякина, 1986, с. 117).

Мышление всегда совершается в обобщениях. По результатам исследований М. И. Зарандия, направленного на изучение обобщения у детей, младшие школьники находятся на первой из выделенных им ступеней обобщения, которая характеризуется отнесением объектов к классу на основе актуально данных признаков, другими словами, преобладающим является сенсорное содержание задания. Формы обобщения определяются степенью постижения ребенком общих и существенных признаков, взятых в качестве основы операции группирования. Дети младшего школьного возраста при осуществлении анализа чаще всего называют внешние признаки предмета (Зарандия, 1996).

Таким образом, теоретические и экспериментальные исследования мыслительной операции анализа свидетельствуют об актуальности ее практического исследования с целью оптимизации обучения детей в школе.

Проведенное нами исследование (в течение 2007–2009 гг.) было направлено на изучение особенностей развития мыслительной операции анализа у детей 6–9 лет. В экспериментальном исследовании приняли участие 150 детей: 50 детей в возрасте 6–7 лет, 50 детей в возрасте 7–8 лет и 50 детей в возрасте 8–9 лет. Средний возраст детей первой группы составил 6,7 лет, второй группы – 7,5 лет, третьей группы – 8,7 лет.

Первая часть исследования была направлена на изучение операции анализа в вербальном плане: анализ одиночного понятия и анализ понятия посредством сравнения с другим понятием (1 и 2 серии). Вторая часть исследования была направлена на изучение мыслительной операции анализа в образном плане: анализ одиночного предмета и анализ предмета через сравнение его с другим предметом. Под одиночным понятием мы понимаем понятие, относящееся к определенному классу объектов, предложенных ребенку для анализа. Под одиночным предметом мы понимаем предмет, относящийся к определенному классу предметов, предложенных ребенку для анализа. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Полученные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Особенности операции анализа у детей 6–9 лет

Проанализируем результаты, представленные в таблице 1. Полученные данные свидетельствуют о том, что наибольшее количество признаков дети 6–7 лет выделяют при осуществлении анализа одиночного предмета, представленного в образном плане. Наименьшее количество признаков выделяется детьми 6–7 лет при анализе предмета, представленного в вербальном плане при сравнении его с другим предметом. Данная тенденция отмечается и у детей 7–9 лет.

Анализируя полученные данные, можно отметить, что при выделении признаков одиночного предмета, представленного в вербальном плане, отмечается положительная динамика относительно возраста: чем старше дети, тем большее количество признаков они выделяют при осуществлении анализа одиночного предмета, представленного вербально. Данной особенности не выявляется относительно осуществления анализа одиночного предмета, представленного в образном плане детьми разных возрастов. При увеличении количества выделяемых признаков у детей от 6–8 лет отмечается их уменьшение у детей 8–9 лет, что свидетельствует о преобладании значимости вербального материала для детей старшего возраста. Показатели мыслительной операции анализа детей 8–9 лет при осуществлении анализа одиночного предмета, представленного в вербальном плане, статистически значимо не различаются с их показателями идентичной серии в образном плане.

Относительно результатов 2, 3 и 4 серий следует отметить, что положительная возрастная динамика наблюдается у детей 6–8 лет. Дети 7–8 лет выделяют больше признаков при осуществлении анализа предмета, представленного вербально при сравнении его с другим предметом, а также при анализе одиночного предмета и при анализе предмета через сравнение его с другим предметом, представленных образно. Следует отметить, что различия между всеми данными показателями статистически значимы.

Проведенное нами экспериментальное исследование также показало, что дети 8–9 лет во 2, 3 и 4 сериях выделяют меньше признаков по сравнению с детьми 7–8 лет, т. е. по мере взросления (при переходе от 7–8 лет к 8–9 годам) дети выделяют меньше признаков при осуществлении анализа предмета, представленного в вербальном плане, при сравнении его с другим предметом, а также при осуществлении анализа одиночного предмета и предмета посредством сравнения с другим предметом, представленных в образном плане. Полученные показатели статистически значимо различаются по сериям внутри каждой из групп, возраст детей влияет на количество выделяемых ими признаков при осуществлении анализа предметов в вербальном и образном плане одиночного предмета, а также при его сравнении с другим предметом. Качественный анализ признаков, выделенных детьми, будет являться предметом дальнейшей нашей исследовательской работы.

Литература

Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.

Давыдов В. В. Анализ структуры мыслительного акта // Доклады АПН РСФСР. 1960. № 2. С. 81–84.

Зарандия М. И. К вопросу о развитии умственных операций у детей // Вопросы психологии. № 2, 1996.

Локалова Н. П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. № 5. 1971.

Мамардашвили М. Форма и содержание мышления. М., 1968.

Пушкин В. Н. Об изучении мышления как процесса // Вопросы психологии. 1969. № 6.

Рякина С. В. Психологические особенности содержательного анализа у младших школьников // Вопросы психологии. 1986. № 6.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.