Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Материалы Всероссийской юбиле"

И. Ф. Харламов характеризует педагогическое творчество преподавателя внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализацией приемов и методов обучения и воспитания. Как высший уровень профессиональной деятельности ученый выделяет педагогическое новаторство. По мнению И. Ф. Харламова, именно преподаватель-новатор является обновителем педагогического процесса, создавая новые программы, выдвигая новые идеи решения учебно-воспитательных проблем, создавая новые технологии (Харламов, 1992).

Высоко оценивая любое проявление педагогического творчества, В. И. Загвязинский подходит к нему дифференцированно, ценит его социальную значимость, новизну и гибкость. По своему объективному смыслу и значению педагогическое творчество преподавателя он условно подразделяет на открытия, изобретения и усовершенствования и, соответственно, ведет речь о трех уровнях творческого потенциала.

Наиболее масштабные и новаторские педагогические решения – это открытия, ибо они позволяют увидеть новые возможности совершенствования как самой деятельности, так и включенного в нее человека. Второй уровень творческого потенциала связан с преобразованием, конструированием отдельных элементов педагогических систем, средств, методов, условий обучения и воспитания. Третий уровень творческого потенциала учителя – это усовершенствования, т. е. чаще всего модернизация и адаптация к конкретным условиям уже известных методов и средств обучения и воспитания (Загвязинский, 1987).

По нашему мнению, творчески работающий педагог – это преподаватель, результат деятельности которого отличается качеством, новизной, оригинальностью, уникальностью. Ему присуща творческая самостоятельность, умение предвидеть и прогнозировать развитие педагогического процесса. Возможно, именно поэтому, основное внимание ученых обращено на критериальную сторону творческой деятельности педагога. Определяя критерии, мы исходили из положения о том, что критерий – это признак, на основании которого производится оценка, суждение. В процессе выявления критериев мы учитываем следующие требования к их выделению и обоснованию:

• критерии должны отражать основные закономерности формирования личности;

• с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы;

• качественные показатели должны выступать в единстве с количественными;

• критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;

• критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-историческом пространстве.

Что же касается стимулирования творческого потенциала педагога в высшем учебном заведении, то мотивационный компонент инновационной деятельности нам представляется необходимым рассматривать в двух направлениях. Во-первых, с точки зрения места профессиональной мотивации в общей структуре мотивов и, во-вторых, оценив отношение преподавателя к изменениям, т. е. потребности в педагогических новшествах, их восприимчивости, что определяет содержательную сторону творческой направленности профессиональной деятельности.

Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю, имея в виду источники побуждения: материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением, профессиональные мотивы и мотивы личностной самореализации. На наш взгляд, выделение этих четырех групп мотивов оправданно, поскольку речь идет о людях с достаточно высокоразвитым самосознанием.

Адекватно профессионально мотивированные преподаватели наиболее последовательны и настойчивы. Профессиональные мотивы, соединенные с высоким уровнем креативности, обеспечивают оптимальный результат педагогической деятельности. Для таких преподавателей характерен поиск инновационных форм и методов работы, осмысления своей деятельности, создание собственных концепций и научных школ.

Преподаватель, идущий по такому пути, – это человек с высоким уровнем творческого потенциала, который проявляется в стремлении добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой инновационной деятельности, которая имеет для него глубокий личностный смысл. Его отличает создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к восприятию новшеств.

Формирование личности преподавателя во многом определяется общественным окружением, коллективом педагогов – педагогическим сообществом. Личность каждого преподавателя отличается своеобразием, что и определяет степень восприимчивости к педагогическим инновациям, характер и особенности авторской концепции, уровень ее реализации и др. Одним из важных факторов осуществления инновационной деятельности является креативность преподавателя, которая необходима для создания нового взгляда, про граммы, учебника, а также для модификации этого нового на уровне внедрения.

Литература

Браже Т. Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. 1993. № 2. С. 70–74.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. № 5.

Морозов А. В. Креативность преподавателя высшей школы. М., 2002.

Морозов А. В. Формирование креативности педагога в условиях непрерывного образования. М., 2003.

Рындак В. Г. Формирование творческого потенциала учителя (теория и диагностика). М., 1994.

Харламов И. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Советская педагогика. 1992. № 7–8. С. 11–15.

Е. И. Николаева, Е. Г. Вергунов (Санкт-Петербург)
Школьная успеваемость и специфика реакций подростков на стохастический сигнал[8]8
  Работа выполнена при финансовой поддержке грантов РФФИ № 07-06-00414, РГНФ № 07-06-00469а.


[Закрыть]

Возможно, одной из наиболее востребованных в настоящее время идей, пронизывающих многие труды С. Л. Рубинштейна, является его понимание процесса обучения как процесса обучения мышлению (Рубинштейн, 1946, 1958). К сожалению, это представление до сих пор не легло в основу методологии школьного обучения. Именно поэтому оценка часто определяется не способностью ребенка мыслить, а его умением адаптироваться или не адаптироваться к обучению в конкретной школе и в конкретном классе.

В связи с этим представляет интерес исследование взаимосвязи успешности обучения (согласно оценкам в классном журнале) и способности ребенка оценивать вероятность появления сенсорного сигнала разной модальности и реагировать на него. Безусловно, интегративная сенсомоторная деятельность лежит и в основе любого типа адаптации (Ильин, 2003), и в основе познавательных процессов (Киселев и др., 2000).

Известно, что процессы сенсомоторной интеграции с возрастом становятся все более эффективными (Анохин, 1962; Батуев, 1981; Diederich, 1995; Ratcliff, 2004). Однако успеваемость подростков падает при переходе из начальной в среднюю школу (Рабочая…, 1991). И тому есть множество причин, обусловленных, прежде всего, личностным ростом школьников, их прошлым опытом, сменой их приоритетов и нежеланием школы реагировать на эти изменения ее подопечных.

Представляло интерес сопоставить изменение сенсомоторной интеграции при восприятии стимулов различной модальности и успешности обучения в школе у учеников 4-х и 6-х классов, то есть того возрастного периода, когда ребенок становится подростком.

Объекты наблюдения и методы исследования

В обследовании принимали учащиеся четвертых классов (70 детей от 9,2–10,6 лет, 32 девочки и 38 мальчиков) и шестых классов (57 детей от 11,8–13,7 лет, 28 мальчиков и 29 девочек). Для исследования особенностей сенсомоторной интеграции применялся компьютерный вариант авторской программы комплексной рефлексометрии «Исследование физиологических характеристик реакции испытуемого на потоки стимулов контролируемой временной организации» (авторы В. Г. Каменская, В. М. Урицкий) (Каменская, 2001).

Производилась оценка скорости моторных реакций в ответ на сенсорные стимулы различной модальности. Процедура тестирования проводилась следующим образом: на столе перед ребенком находился портативный компьютер. Каждому ребенку на экране монитора компьютера предъявлялись две серии эксперимента.

В рамках данного исследования использовались серии программы, представленные в виде сенсорных цепей с короткой экспозицией зрительных и акустических стимулов (число стимулов в сериях постоянно и равно 64). Зрительные и акустические стимулы в сериях имели одинаковые качественные характеристики: зрительные были представлены кругами красного, синего, зеленого цветов с выровненной яркостью; в качестве акустического стимула использовался гудок с частотой заполнения приблизительно в 900 Гц, громкостью 60 дБ и длительностью 100 мс.

Стимулы в данных сериях предъявлялись одинаковое количество раз – 16, чередовались в случайном порядке. Обе серии характеризуются хаотическим режимом чередования межстимульных интервалов с фрактальной размеренностью, приблизительно равной 1,5, и средней величиной интервалов 1,5 с. В одной серии школьники, согласно инструкции, в ответ на каждый стимул должны были нажимать на клавишу «пробел» как можно быстрее, то есть данная серия требовала от детей скоростной сенсомоторной реакции на все стимулы, поэтому была названа скоростной (номер серии 1–1). В другой серии давалась инструкция не реагировать нажатием клавиши на кружок красного цвета. Данная серия, связанная с решением зрительной дифференцировочной задачи, позволяющая оценить особенности психофизиологических механизмов произвольного внимания, была названа дифференцировочной (номер серии 2–1).

В интерпретацию включались следующие параметры: среднее время реакции на все раздражители; число ответных моторных реакций, опережающих стимул (фальстартов); число пропущенных стимулов в связи с недостаточной концентрированностью и высокой отвлекаемостью; в задаче на зрительную дифференцировку подсчитывалось число нажатий на клавишу в ответ на кружок красного цвета («ошибки»).

Помимо этих статистических способов оценки качества сенсомоторного реагирования, использовался расчетный параметр распределения отдельных значений времени реакции у каждого участника экспериментов – индекс Херста (Н) (Каменская, 2001). Этот параметр оценивает самоподобие распределения отдельных значений времени реакции (ВР) в разных масштабах времени с помощью расчета накопленного отклонения. При значениях Н > 0,55 можно говорить о наличии ориентированной во времени сенсомоторной реакции. Иные значения параметра Н свидетельствуют о случайном характере появления во времени отдельных событий, то есть конкретных значений времени сенсомоторных реакций.

Результаты и их обсуждение

Особенностью выборки является то, что в параллели 6-х классов нет ни одного отличника, а в параллели 4-х классов нет ни одного неуспевающего. Стоит также отметить, что в 6-х классах число троечников (22 человека, 38,6 % от учащихся 6-х классов) практически равно числу хорошистов (21 человек, 36,8 % от учащихся 6-х классов), в то время как в 4-х классах число хорошистов превышает суммарное количество отличников и троечников (51 человек, 72,9 % от учащихся 4-х классов).

Из общего числа школьников 29 имеют успеваемость выше среднего уровня по параллели классов (хорошисты в 6-х классах и отличники в 4-х), 73 – среднюю успеваемость по параллели классов (троечники в 6-х классах и хорошисты в 4-х), и 25 – успеваемость ниже среднего уровня по параллели классов (двоечники в 6-х классах и троечники в 4-х). Группы учеников, полученные в результате нашей градации по успеваемости, будем далее условно называть как «выше среднего уровня», «средняя» и «ниже среднего уровня».

Подготовка данных

Для всех участвовавших в исследовании школьников были определены следующие категории (таблица 1): пол (мужской – женский); класс (параллель 4-х классов – параллель 6-х классов); успеваемость (ниже среднего – средняя – выше среднего).

Диапазоны изменения исследуемых параметров отличаются на три порядка (например, индекс Херста и время реакций на стимулы отличаются в 1000 раз). Поэтому были произведены следующие преобразования (таблица 1).

Таблица 1

Преобразование исследуемых параметров

Учитывая специфику данных, сложность связей между факторами и зависимыми переменными был использован подход, основанный на:

• концепции статанализа Шухарта для выявления «особых» факторов, влияющих на исследуемый процесс;

• концепции «простой структуры», которая была предложена Терстоуном для выбора в качестве основных таких факторов, факторное объяснение с помощью которых нуждается в минимальном количестве вспомогательных гипотез.

В итоге применительно к нашему исследованию была реализована такая последовательность этапов анализа:

• разбиение (ANOVA) общей выборки на «элементарные» группы всеми различными способами, комбинируя факторы: возраст (параллель 4-х или 6-х учебных классов), успеваемость (выше среднего уровня, средняя или ниже среднего уровня) и пол (мужской или женский);

• выявление (ANOVA) факторного объяснения, требующего минимального числа гипотез, описание свойств полученных таким образом групп детей через взаимодействие с измеренными параметрами и порядка составления дисперсионного комплекса.

Первоначально для статистической проверки значимости были определены «базовые» группы нулевых гипотез. Например, таковыми при формировании выборки по фактору «класс» стали 2 группы гипотез:

• отсутствие взаимной связи между измеряемыми параметрами и успеваемостью для параллели 6-х учебных классов при наличии фактора «пол», «успеваемость»;

• отсутствие взаимной связи между параметрами и успеваемостью для параллели 4-х учебных классов при наличии фактора «пол», «успеваемость».

Соответствующим образом формировались выборки по фактору «успеваемость» (3 группы гипотез) и «пол» (2 группы гипотез).

На основании значимости базовых нулевых и экспериментальных гипотез были отобраны нулевые гипотезы второго порядка, из которых получен новый дисперсионный комплекс, соответствующей «простой структуре» Терстоуна.

Проверка базовых нулевых гипотез показала, что:

• Результаты теста Равена и ассоциативного эксперимента не связаны с полом детей в диапазоне исследуемых возрастов.

• Результаты ассоциативного эксперимента достоверно (уровень p ≤ 0,01 для учащихся с оценками выше среднего уровня и p ≤ 0,001 для учащихся с другой успеваемостью) выше у школьников 4-х классов по сравнению с параллелью 6-х классов.

• Успеваемость на параллели 6-х классов связана с ассоциативным тестом: r = 0,446 при p ≤ 0,001. Коэффициент конкордантности Кендалла в тесте Фридмана 1,00 при p ≤ 0,001.

• Успеваемость на параллели 4-х классов связана с результатами теста Равена: r = 0,445 и p ≤ 0,001. Коэффициент конкордантности Кендалла в тесте Фридмана 1,00 при p ≤ 0,001.

• У девочек с успеваемостью выше среднего уровня реакция на визуальный стимул красного цвета в скоростной серии рефлексометрии более медленная, чем у мальчиков с такой же успеваемостью: r = 0,558 и p ≤ 0,002. Коэффициент конкордантности Кендалла в тесте Фридмана 1,00 при p ≤ 0,001.

• В дифференцировочной серии рефлексометрии: у школьников из параллели 6-х классов число фальстартов больше, чем в параллели 4-х классов (p ≤ 0,001); при этом время реакции на стимулы любых типов (включая и среднее время реакции с учетом знака) у школьников параллели 6-х классов меньше, чем в параллели 4-х (p ≤ 0,001).

• У девочек 6-х классов с любой успеваемостью индекс Херста в дифференцировочной серии ниже по сравнению с параллелью 4-х: r = 0,432 и p ≤ 0,001 (корреляция умеренной силы и высокой значимости). Коэффициент конкордантности Кендалла 1,00 при p ≤ 0,001.

• Индекс Херста в дифференцировочной серии у школьников с успеваемостью выше среднего уровня в 6-х классах ниже, чем у школьников 4-х классов с такой же успеваемостью: r = 0,529 и p ≤ 0,003 (корреляция средней силы и высокой значимости). Коэффициент конкордантности Кендалла 1,00 при p ≤ 0,001.

• Индекс Херста в дифференцировочной серии у девочек с успеваемостью ниже среднего уровня в 6-х классах ниже, чем у девочек 4-х классов с такой же успеваемостью: r = 0,938 и p ≤ 0,002 (корреляция высокой силы и высокой значимости). Коэффициент конкордантности Кендалла 1,00 при p ≤ 0,008.

• Число пропущенных стимулов в дифференцировочной серии у девочек со средней успеваемостью в 6-х классах больше, чем у девочек 4-х классов с такой же успеваемостью: r = 0,433 и p ≤ 0,009 (корреляция умеренной силы и высокой значимости). Коэффициент конкордантности Кендалла 1,00 при p ≤ 0,001.

Таким образом, для дальнейшего рассмотрения мы получаем следующие гипотезы:

• одними из наиболее высокозначимых факторов, то есть вносящих максимальный вклад в общую дисперсию, являются возрастная характеристика (параллель учебных классов) и принадлежность к одной из групп по успеваемости;

• общим фактором, то есть выражающим свойство, присущее самой исследуемой системе и определяющее случайную изменчивость в ней, является возрастная характеристика;

• влияние прочих высокозначимых факторов является специфичным, то есть показывает нам причины, вызывающие неслучайные изменения в исследуемой системе;

• влияние гендерной характеристики не относится к высокозначимым.

Наши данные отражают общие тенденции в школе, свидетельствующие о том, что для учеников начальных классов значимым является хорошая учеба, тогда как для современного подростка из обычной школы (не специальной и не гимназии) быть отличником не престижно, как не престижно проявлять рвение в учебе. Это означает, что в этот момент оценка может не отражать реальных способностей ребенка.

Согласно нашим данным, оценка в параллели 4-х классов отражает природный интеллект ребенка. В параллели 6-х классов она связана с качеством исполнения ассоциативного теста, который исполняется учениками этой параллели хуже, чем учениками 4 класса.

Четвероклассники настроены на работу с взрослым и ради этого показывают более высокие результаты в ассоциативном тестировании. Поскольку выполнить тест стараются все, то не прослеживается связь результатов ассоциативного тестирования с их успеваемостью. Но эта связь проявляется среди учащихся шестых классов с успеваемостью выше среднего уровня, поскольку только у них сохраняется стабильное стремление работать с взрослым, и потому они получают более высокие оценки.

Мы не нашли объяснений различным реакциям на стимулы красного цвета у мальчиков и девочек. Возможно, объяснение этого факта требует дополнительных данных. Число фальстартов, большее в параллели 6-х классов, также свидетельствует о менее успешной работе учеников 6-х классов (отличников там нет – в отличие от параллели 4-х классов).

Таким образом, наши данные говорят об изменении отношения четвероклассников и шестиклассников к работе с взрослым. Они же свидетельствуют о том, что оценка связана в той или иной мере с природными способностями ребенка только до 4 класса. Тогда встает вопрос, каким образом на основании оценок подростков можно судить об их компетенциях?

Литература

Айдаркин Е. К. Нейрофизиологические механизмы оценки перцептивного времени и их роль в сенсомоторной интеграции // Е. К. Айдаркин, Д. Н. Щербина. Валеология. 2006. № 3. С. 72–82.

Анохин П. К. Теория функциональной системы как предпосылка к построению физиологической кибернетики // Биологические аспекты кибернетики. М.: Наука, 1962. С. 74.

Батуев А. С. Высшие интегративные системы мозга. Л.: Наука, 1981.

Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии. М.: ФиС, 1991.

Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во инта практической психологии, 1996.

Ильин Е. П. Психомоторная организация человека. СПб., 2003.

Каменская В. Г. Практическая диагностика хронотопа в сенсомоторной деятельности как условие нормального нервно-психического развития дошкольника // Современные технологии практической психологии в системе образования. Материалы межвузовской научно-практической конференции. СПб.: Милана, 2001. С. 5–11.

Киселев С. Ю., Лупандин В. И., Ткачук И. Е. Взаимосвязь интеллекта и показателей сенсомоторного теста у детей старшего дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2000. № 4. С. 38–44.

Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.

Рубинштейн С. Л. Основы обшей психологии. М.: Просвещение, 1946.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Просвещение, 1958.

Diederich A. Intersensory facilitation of reaction time: Evaluation of counter and diffusion coactivation models // Journal of Mathematical Psychology. 1995. Vol. 41. P. 260–274.

Ratcliff R. A. Comparison of Sequential Sampling Models for Two-Choice Reaction // Time Psychological Review. 2004. Vol. 111. № 2. P. 333–367.