Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Материалы Всероссийской юбиле"

Е. М. Лаптева, Е. А. Валуева (Москва)
Особенности активации семантической сети как когнитивная предпосылка творчества[7]7
  Работа выполнена при финансовой поддержке грантов РГНФ № 08-06-00755а и Президента РФ МК № 1799.2008.6.


[Закрыть]

Креативность человека образуется сочетанием множества факторов – личности, мотивации, среды, особенностей когнитивных механизмов. Данное исследование направлено на изучение когнитивной базы творческого мышления. Оно опирается на традицию, заложенную Я. А. Пономаревым, и развивает его идеи об осознаваемом и неосознаваемом продуктах действия и о логическом и интуитивном полюсах мышления. В работах Я. А. Пономарева затрагивается одна из важных проблем, связанных с механизмами творческого мышления, – проблема доступа к содержаниям памяти. Наиболее доступными для нашего мышления являются знания, возникшие как «прямые продукты» наших прошлых действий. Однако для решения творческих задач их не хватает. Творческое мышление, по Я. А. Пономареву, способно оперировать «побочными продуктами», доступ к которым намного сложнее. Необходимо понять, действительно ли испытуемые, обладающие более высокими уровнями креативности, отличаются большей способностью извлечения труднодоступных элементов памяти, и если да, то какие механизмы за это ответственны.

Важным этапом исследования является операционализация подхода, предложенного Я. А. Пономаревым, с помощью понятий, развиваемых в западной психологической науке. В первую очередь, речь идет о концепции активации семантической сети. Согласно активационному подходу знания человека могут быть представлены в виде сети взаимосвязанных элементов, а активация при этом определяется как состояние готовности этих элементов к тому, чтобы быть извлеченными из памяти. При этом одни элементы могут быть готовы к извлечению, а другие – нет. Идею применения активационного принципа к психологии творчества впервые предложил К. Мартиндейл. В своей модели он ввел понятия узкой и широкой активации (т. е. активированности небольшого или значительного числа элементов семантической сети, соответственно) и связал последнее состояние с творческим процессом. Целью нашего исследования стало выявление особенностей активации семантической сети у людей с разным уровнем креативности.

Один из интереснейших феноменов, наблюдающийся в ходе творческого процесса, – это феномен действия подсказки или ключа. Он заключается в том, что после безуспешных попыток решить какую-либо задачу, человек оставляет ее, но через какое-то время сталкивается (случайно в жизни или намеренно со стороны экспериментатора в исследовании) с ключом-подсказкой, после чего достаточно легко приходит к решению. Чувствительность к подсказке, очевидно, должна быть отличительной особенностью творческих людей. Такая чувствительность может быть обеспечена разными механизмами. Мы видим возможный путь поиска этих механизмов в особенностях активационных процессов. Согласно нашему предположению, одной из особенностей семантической сети высококреативных людей может быть ее способность удерживать в течение достаточно длительного времени ряд элементов в состоянии слабой активации (предактивации). Дополнительная активация этих элементов при встрече с подсказкой с большей вероятностью приводит к осознанию решения по сравнению с ситуацией, когда предактивация отсутствует.

Проверка нашей гипотезы возможна при использовании экспериментального варьирования времени предъявления подсказки в ходе решения задачи. Для этого эксперимент будет состоять из 3-х этапов. На 1 этапе испытуемые в течение определенного времени должны решать задачу. На 2 этапе (инкубационном) испытуемым нужно выполнять нерелевантное первому этапу задание, в котором содержатся слова-подсказки. Подсказки должны встречаться либо вначале задания, либо в конце. На 3-м этапе испытуемые возвращаются к решению задачи 1-го этапа. Согласно нашей гипотезе, при высоком уровне креативности должно наблюдаться более эффективное использование подсказки при ее позднем предъявлении.

Л. И. Ларионова (Иркутск)
Экспериментальное изучение интеллектуальной одаренности

Статья посвящена изучению психологической структуры интеллектуальной одаренности. В рамках данного исследования нас интересовали: а) эмпирическое выявление структуры одаренности; б) сформированность у старшеклассников основных компонентов одаренности (интеллекта, креативности, духовности); в) взаимосвязь этих компонентов; г) особенности психологического развития учащихся в группах с разным уровнем интеллекта; д) специфика развития основных компонентов одаренности в зависимости от гендерной принадлежности.

Идентификация старшеклассников как одаренных осуществлялась на основе критерия реальных интеллектуальных достижений. В исследовании участвовало 300 чел. – учащихся старших классов иркутских экспериментальных школ, лицеев, гимназий, победителей городских, областных, российских, международных олимпиад, соросовских стипендиатов. Для сравнения была обследована контрольная группа (40 чел.) старшеклассников того же возраста со значениями психометрического интеллекта в пределах: 95 < IQ < 110.

Мы понимаем интеллектуальную одаренность как личностное динамическое образование, в структуру которого входят интеллект, креативность, духовность. Мы предполагаем, что наряду с некоторой самостоятельностью структурных компонентов одаренности (интеллект, креативность, духовность) существует связь и взаимовлияние их друг на друга. При этом духовность рассматривается как системообразующий фактор одаренности.

В исследовании использовался набор из 9 методик, которые позволяли оценить развитость интеллекта, креативности, духовности, некоторых других личностных особенностей. В структуре духовности мы выделяем две составляющих: внутреннюю и внешнюю. Внутренняя связана с категорией «Я» и исследовалась с помощью тестов самоотношения В. В. Столина, ценностных ориентаций М. Рокича, самоактуализации Н. Ф. Калина. Внешняя связана с категорией «Другой» и проявляется во взаимоотношениях со значимыми другими, поэтому она исследовалась с помощью тестов на социальный интеллект Дж. Гилфорда и М. О'Салливен, на особенности межличностного взаимодействия Т. Лири, на самоактуализацию Н. Ф. Калиной. Для диагностики психометрического интеллекта использовался культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла; для диагностики креативности – тест Е. Торренса; для диагностики акцентуации характера – тест Х. Шмишека; для диагностики личностных черт – факторный личностный опросник Р. Кеттелла.

Статистическая обработка данных проводилась с использованием корреляционного, регрессионного анализов. В связи со сложностью структуры одаренности в ее изучении важную роль играют модели, особым образом структурирующие изучаемые явления. В нашем случае применялся регрессионный анализ для выявления влияния различных факторов на значение IQ. Аргументами в уравнениях были показатели креативности, личностных черт, функцией – значение IQ, весовые коэффициенты указывали на вклад факторов в прогноз развития IQ. По результатам исследования было построено свыше 100 регрессионных уравнений частных (по каждой методике) и общих уравнений (по результатам всех тестов).

Коротко остановимся на полученных результатах. В целом структура как вербальной, так и образной креативности у одаренных юношей и девушек достаточно однородна, у юношей это выражено в большей степени. Как интегральные, так и частные показатели вербальной и образной креативности у одаренных школьников независимо от пола имеют значения выше средних и высокие. «Обычные» девушки и юноши (95 < IQ < 110) имеют средние значения показателей образной и вербальной креативности.

Полученные данные позволяют предположить, что одаренные юноши и девушки в отличие от сверстников из контрольной группы более успешны в плане творческого подхода к решению задач, они проявляют терпимость к неопределенности, чутко воспринимают недостатки и пробелы в знаниях, не склонны принимать решения без учета всей доступной информации.

Данные по изучению акцентуации в зависимости от показателей IQ и гендерной принадлежности позволили установить следующие закономерности: у одаренных юношей в целом по данным исследований обнаружено меньшее количество акцентуаций, чем у девушек, а у неодаренных учащихся обнаружено большее количество акцентуаций, чем у одаренных. Особенно это касается девушек, у которых выявлены все 11 типов акцентуаций, имеющих высокую степень выраженности.

Регрессионные уравнения, построенные по результатам исследований, имеют разный вид в связи с разными закономерностями, существующими между значениями IQ и типами акцентуаций, а также гендерной принадлежностью испытуемых. У высокоодаренных мальчиков влияние на IQ оказывает гипертимическая акцентуация – 18,00; эмотивная – 31,65; демонстративная – 35,93. У высокоодаренных девочек – циклотимная – 34,39, дистимическая – 65,61. Полученные нами данные согласуются с результатами исследований других авторов. Так, например С. С. Лутар с соавт. отмечают, что одаренные девочки больше подвержены депрессии, чем в равной мере одаренные мальчики (Luthar et al., 1992).

Регрессионное уравнение для высокоодаренных юношей имеет вид:

IQ = 7,31E + 16,4 4I + 23,71N – 2,5O + 29,14Q₁ + 10,79Q₃ + 10,11Q₄

Для высокоодаренных девушек:

IQ = 41,17E + 50,29M + 8,54Q₄

Для юношей из контрольной группы:

IQ = 85,27B + 1,7E – 13,04Q₄

Для девушек из контрольной группы:

IQ = 49,71A + 50,29N,

где A, B, E, I, M, N, O, Q_1, Q_2, Q₄ – личностные факторы.

Приведем психологические портреты, составленные на основе регрессионных уравнений.

Высокоодаренные юноши имеют выраженное стремление к доминированию (E), в то же время их отличает эмоциональная чувствительность, образность, мягкость, утонченность, художественное восприятие мира (I), социальная опытность (N), средний уровень чувства вины (О), разнообразные интеллектуальные интересы, гибкость и критичность мышления, стремление к конструктивным преобразованиям (Q₁), высокий самоконтроль поведения (Q₃), нефрустрированность (Q₄).

Высокоодаренных девушек, так же как юношей, отличает стремление к доминированию, выраженное еще в большей степени, чем у юношей (Е), интеллектуальные и художественные интересы, богатство и высокое напряжение внутреннего мира, самобытное мировоззрение, творческая одаренность и активность (М), нефрустрированность.

Портрет юношей из контрольной группы достаточно своеобразен. Наибольшее влияние на динамику их интеллекта оказывают не личностные, как у одаренных, а когнитивные факторы (В) (по данным теста имеющие низкие значения), осуществляющие наибольший вклад в развитие интеллекта, в незначительной степени стремление к доминированию (Е), нефрустрированность (Q₄).

У девушек из контрольной группы достаточно скромный психологический портрет, выделяются только два фактора, влияющих на развитие их интеллекта, это фактор А – открытость социуму, общительность и фактор N – социальная опытность.

При оценивании духовности мы исходили из представления о том, что это сложное личностное образование, включающее внутреннюю и внешнюю составляющую, производилось на основе данных о Я-концепции, ценностных ориентациях, особенностях межличностного взаимодействия.

Полученные результаты по изучению самоотношения показали, что при сходстве профилей самоотношения у одаренных и неодаренных юношей позитивный характер самоотношения в большей степени выражен у одаренных юношей. Аналогичная закономерность характерна и для девушек. При этом у обыкновенных девушек установлен конфликтный характер самоотношений, что отражает неблагополучие в их личностной сфере.

Анализ ценностных ориентаций показал существование отличий в структуре как терминальных, так и инструментальных ценностей одаренных и неодаренных учащихся. Самыми значимыми из терминальных ценностей у одаренных юношей и девушек являются ценности общения и человеческих взаимоотношений: друзья, любовь, ценность здоровья, интересная работа. У юношей отмечаются также ценности «жизненная мудрость», «свобода», у девушек – «познание» и «уверенность в себе». Такие ценности, как «материально обеспеченная жизнь», «удовольствие», для одаренных учащихся являются незначимыми.

У учащихся из группы контроля, напротив, эти ценности входят в группу значимых, а терминальная ценность «интересная работа» занимает одно из последних мест в ряду их ценностей. Получились некие «ножницы»: молодежь хочет жить в достатке, но при этом главное средство достижения такого достатка – работа – оттеснена на задний план. В последние десятилетия произошли изменения в структуре ценностных ориентаций молодежи, связанные с социальными изменениями. Самыми престижными стали материальные ценности, ценности индивидуализма в противовес духовным, коллективистским ценностям. Об этом свидетельствуют данные лонгитюдных исследований духовного мира молодежи, проведенных Р. Г. Гуровой (2000); исследований ценностных ориентаций в условиях социального перелома Ч. А. Шакеевой (1998), исследований Й. Хорака, И. Вачека (1995) и др. Поскольку для русской культуры духовные ценности всегда были важнее материальных, постольку размывание ценностей, изменение ценностного ядра культуры опасно для существования как культуры, так и русского этноса в целом.

Для интерпретации структуры ценностных ориентаций одаренных и неодаренных учащихся можно использовать высказывание В. Н. Дружинина (1999) о том, что лица с высоким интеллектом являются носителями национальной культуры. По мнению С. В. Лурье (1997), одаренные люди удерживают традиционную культуру от прогрессирующего упрощения, они поддерживают и сохраняют целостность национальных традиций.

Анализ регрессионных уравнений, построенных по результатам изучения ценностных ориентаций одаренных учащихся, показал влияние духовных ценностей на развитие интеллекта.

Полученные данные о характере межличностных отношений показывают, что у одаренных учащихся эти отношения складываются благополучно по адаптивному варианту, по сравнению с неодаренными, характер отношений у которых имеет дезадаптивный вариант.

Рассмотрим алгебраические модели, описывающие влияние различных факторов на развитие интеллекта. Для одаренных юношей уравнение множественной регрессии имеет следующий вид:

IQ = 11,56A + 4,68B + 56,65C + 11,62D + 3,50E + 11F, где А – дистимическая акцентуация, B – демонстративная акцентуация, С – интегральный показатель вербальной креативности, D – N (социальная опытность), Е – требовательность (межличностные отношения), F – ценность «равенство».

Как видно из этого уравнения, влияние на динамику интеллекта в большей степени оказывает вербальная креативность, затем дистимическая, демонстративная акцентуации, характер межличностных отношений, социальная опытность, а также ценность «равенство», которая проявляется в общении и может быть отнесена к духовным ценностям.

Для одаренных девушек:

IQ = 8,33A + 65,59B + 26,08С, где А – дистимическая акцентуация, В – вербальная креативность, С – М (креативность по 16-факторному опроснику).

На развитие интеллекта у одаренных девушек большое влияние оказывает вербальная креативность, дистимическая акцентуация характера, креативность.

Для контрольной группы юношей:

IQ = –1,96A + 4,60B + 11,00 C + 10,17D – 22,58E + 20,14F + 24,30G + 24,30H, где А – педантичная акцентуация, В – дистимическая акцентуация, С – вербальная креативность, D – образная креативность, Е – самоотношение, F – самоактуализация, G – B (шкала интеллекта 16-факторного опросника), H – требовательность (межличностные отношения).

Для контрольной группы девушек:

IQ = –12,33A + 9,21B + 43,87C + 0,97D – 15,74E + 17,88F, где А – дистимическая акцентуация, В – вербальная креативность, С – образная креативность, D – самоотношение, Е – А (шкала открытости 16-факторного опросника), F – требовательность (межличностные отношения).

Сравнение алгебраических моделей влияния факторов на динамику интеллекта одаренных и неодаренных учащихся позволило у становить общее и особенное в психологических механизмах влияния. Общее – это влияние вербальной креативности, дистимической акцентуации и требовательности в межличностных отношениях. Особенное – степень этого влияния, наибольший уровень которой проявляется в группе одаренных. К особенному относится влияние фактора «социальных отношений» и ценности «равенство» у одаренных юношей, а также влияние образной креативности, самоотношения, самоактуализации на динамику интеллекта обыкновенных учащихся.

Полученные результаты подтверждаются данными других исследований, приведенными в литературе. В 1921 г. впервые Л. М. Термен при проведении лонгитюдного исследования установил, что одаренные более благополучны в личностном плане, более успешны в учебной и профессиональной деятельности, чем неодаренные. Данные свидетельствуют, что одаренные общительны и вообще «превосходные люди». Аналогичные данные получили и другие исследователи (Feldhusen et al., 1981).

Таким образом, данные нашего экспериментального исследования позволяют заключить, что отдельные компоненты одаренности имеют высокий уровень развития и что существует связь между отдельными структурными компонентами одаренности: интеллектом, креативностью, духовностью. Полученные данные в целом свидетельствуют о благополучии одаренных учащихся по сравнению с контрольной группой, что подтверждается высоким уровнем личностной адаптации, а также позитивным характером межличностных отношений.

Литература

Гурова Р. Г. Духовный мир молодежи в меняющейся России XX века (лонгитюдное социолого-педагогическое исследование 1960–2000 гг.) // Мир психологии. 2000. № 4. С. 147–159.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1999.

Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика развития. М. – СПб., 2001.

Лурье С. В. Историческая этнология // Учеб. пособие для вузов. М.: АспектПресс, 1997.

Хорак Й., Вачек И. Молодежь и ее ценностная ориентация // Гуманизация образования. 1995. № 2. С. 24–27.

Шакеева Ч. А. Ценностные ориентации и самочувствие молодежи в новых общественно-экономических условиях. М.-Воронеж, 1998.

Feldhusen J. F., Treffinger D. J. The Role of Instructional Material in Teaching Creative Thinking // Edition T. Psychology and Education of the Gifted /Ed. by W. B. Barbe, J. S. Renzulli. USA, N. Y.: Irvington Publishers, Inc., 1981. P. 3 8 6 – 393.

Luthar S. S., Ligler E. S. Goldstein D. Psychosocial adjustment among intellectually gifted adolescents: the role of cognitive-developmental and experiential factors // G. Child Psychol. Psychial. 1992. Vol. 33. P. 361–373.

Terman L. M. The Discovery and Encouragement of Exceptional Talent // Edition T. Psychology and Education of the Gifted / Ed. by W. B. Barbe, J. S. Renzulli. USA, N. Y.: Irvington Publishers, Inc. 1981. P. 5–19.

Werner E. E., Bachtold L. M. Personality factors of gifted boys and girls in middle childhood and adolescence // Gifted Child Quarterly. Spring, 1995. Vol. 28. № 1. P. 177–182.

А. В. Морозов (Арзамас)
Особенности формирования и стимулирования творческого потенциала современного педагога

Изучение творческого характера педагогической деятельности имеет большую историю. Многие известные ученые внесли свой вклад в ее познание (и именно поэтому у целого ряда специалистов сформировалось устойчивое – хотя и абсолютно ложное – мнение, будто бы здесь уже все исследовано и изучать больше нечего), однако целый ряд причин обусловил серьезное отставание в разработке таких важных вопросов, как системогенез, креативность педагогической профессии. К числу главных факторов, тормозящих решение этих вопросов, относится практически изолированное друг от друга развитие психологии и педагогики, разделенность отраслей каждой из них, консервативное влияние идеологических установок на развитие теории и практики педагогической деятельности.

Структуру личности мы можем рассматривать как единство двух подсистем: потенциальной и актуальной; а способы прохода между этими подсистемами характеризуются в качестве механизма развития личности (Морозов, 2002).

Педагогическая функция потенциала реализуется в направляющей роли творческой деятельности личности, выступающей в качестве основания творческого преобразования своей жизнедеятельности. Единства в определении и содержании понятия «творческий потенциал» нет. Мы полагаем, что одна из основных причин существующего положения заключается в отсутствии теоретической концепции. Психологи и педагоги понятие «творческий потенциал» характеризуют как:

• синтетическое (интегрирующее) качество, характеризующее меру возможностей личности, осуществляющей творческую деятельность (И. А. Мартынюк, В. Ф. Овчинников);

• совокупность реальных возможностей, умений и навыков, определяющих уровень их развития (Л. Н. Москвичева, Г. А. Пихтовников);

• развитое чувство нового, открытость всему новому, как систему знаний, убеждений, на основе которых строится, регулируется деятельность человека, высокая степень развития мышления, его гибкость, нестереотипность и оригинальность, способность быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями деятельности (Т. Г. Браже, Ю. Н. Кулюткин);

• специальное качество, характеризующее меру соответствия деятельностных качеств индивида социальной норме (определенной социальной роли), требуемой для самоопределения в качестве субъекта творчества (С. Р. Евинзон);

• интегральное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установке, направленности) человека к творчеству (А. М. Матюшкин);

• социально-психологическую установку на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности (Е. В. Колесникова);

• как одну из сфер творческой личности, ее аксиологический потенциал (М. С. Каган, А. В. Кирьякова).

Творческий потенциал учителя, уточняют исследователи Т. Г. Браже и другие, складывается, прежде всего, из системы имеющихся у него знаний, умений и убеждений, на основе которых строится и регулируется его деятельность: развитого чувства нового, открытости ко всему новому; высокой степени развития мышления, его гибкости, нестереотипности и оригинальности, способности быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями (Браже, 1993).

Ряд ученых отмечает, что творческий потенциал личности – это интегральная целостность природных и социальных сил человека, обеспечивающих его субъективную потребность в творческой самореализации и саморазвитии. При этом следует уточнение, что структурно-содержательный план творческого потенциала отражает комплекс способностей интеллекта, комплекс свойств креативности, комплекс личностных проявлений, но не сводится к ним. А также акцентирует внимание на том, что вероятность проявления его зависит от личного стремления человека в полной мере реализовать свои возможности, от степени его внутренней свободы; от сформулированности социального чувства (действенность, созидательность).

Профессор В. Г. Рындак рассматривает творческий потенциал учителя как систему личностных способностей (изобретательность, воображение, критичность ума, открытость ко всему новому), позволяющих оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями, и знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности (новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности), в итоге побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию. При этом саморазвитие рассматривается как закономерное изменение индивида (Рындак, 1994).

Вместе с тем саморазвитие представляет собой как количественные, так и качественные изменения на основе созидательной и творческой деятельности, направленной на поиск оригинальных творческих идей и решений по изменению самого себя. Кроме того, для саморазвития характерны такие существенные отличия, как:

а) изменения в личностной сфере детерминированы не извне, а под целенаправленным воздействием личности на самого себя;

б) изменения происходят не только в мотивах интеллектуальной, эмоциональной сфер, но и в процессах «самости»: самоопределении, самосовершенствовании, самореализации, самопознании.

При этом главным механизмом как развития, так и саморазвития является разрешение противоречий, решение постоянно усложняющихся творческих задач. В результате саморазвития возникает новое качественное состояние личности и ее деятельности, соответствующее процессу актуализации потенциала личности.

Творческое саморазвитие преподавателя – это интегративная характеристика его процессов «самости», среди которых системообразующими компонентами выступают самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности педагога в его профессионально-творческом становлении. Творческое саморазвитие – это целенаправленно осознаваемый процесс, который охватывает все сферы личности, базируется и всякий раз поднимает на новый уровень функционирования выше обозначенные процессы «самости». Творческое саморазвитие – это особый вид творчества личности, субъект-субъективной направленности и повышение эффективности, прежде всего, самопознания, творческого самоопределения, творческой самореализации.

Опираясь на рассмотренные теоретические положения, творческий потенциал личности преподавателя высшей школы мы рассматриваем как систему личностных способностей, позволяющих оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями, и знаний, умений, направленности, определяющих результаты освоения педагогических инноваций, в итоге побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию.

Роль самореализации во всех формах проявления саморазвития состоит в нацеливании личности на максимальное раскрытие творческих способностей, на адекватное и гибкое поведение, на выполнение действий, соответствующих ожиданиям значимых других и собственным задачам. В конечном счете роль самореализации состоит в раскрытии потенциала личности. Следовательно, творческий потенциал личности педагога мы можем рассматривать как необходимую предпосылку деятельности творческого характера.

Творческая деятельность не является уделом избранных. Это дает нам право утверждать, что творческий потенциал преподавателя можно и нужно развивать. Каждый педагог, работающий в системе высшей школы, обладает в той или иной мере творческим потенциалом.

Творческий потенциал способствует выведению личности на новый уровень жизнедеятельности – творческий, преобразующий общественную сущность, когда личность реализует, выражает себя не только в порядке разрешения ситуации, ответа на ее требования, а и в порядке встречного, противостоящего, преобразующего ситуацию и саму жизнь решения.

Творческий потенциал преподавателя выступает многокомпонентным и многофакторным явлением, характеризующим собой сплав знаний и умений, личностных и профессиональных качеств и способностей преподавателя, направленных на создание субъективно и объективно нового в педагогической практике. В структуре творческого потенциала существует внутреннее единство всех его компонентов, а сбалансированность их и полнота представленности личностных и профессиональных свойств и качеств может придать преподавателю дополнительную силу, обеспечить ему способность выступать в роли субъекта педагогической творческой деятельности.

Трудно ограничить творческий потенциал преподавателя только его креативными способностями, необходимо распространить его на другие свойства, качества личности педагога, его способности. Можно предположить, что в этом случае структура личностного и творческого потенциалов во многом будут тождественны. Более глубокому раскрытию сущностных сил индивида и сознательного, целенаправленного применения их через развитие социальной и коммуникативной культуры способствует понятие «творческий потенциал». Данное понятие характеризует сознательную актуализацию творческого потенциала на основе осознания ценности творчества.

В ряде экспериментальных исследований (В. А. Моляко и др.) система творческого потенциала представлена следующими основными составляющими: задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях; интересы, их направленность, частота и систематичность проявления, доминирование познавательных интересов; любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем; быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов; проявление общего интеллекта – схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий; эмоциональная окрашенность отдельных процессов, настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений; творческость – умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях; рациональное использование средств, времени; интуитивизм – способность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам; сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами (Моляко, 1994).

Представленные качества достаточно точно отражают сущность как творческого потенциала, так и ряда составляющих, важных для достижения положительного эффекта в деятельности творческой личности.

Общим для всех проанализированных подходов является то, что они или сориентированы на деятельность, или включают ее в структуру модели творческого потенциала как условие или средство развития.

Творческий потенциал, таким образом, включает не только природные ресурсы и резервы личности, но и те образования, которые сформированы у индивида в результате социализации, обучения и воспитания. При этом непрерывное накопление новых знаний, умений, способов ориентации в мире приводит к появлению новых способностей (исследования Л. И. Анцыферовой). Возникающие при этом у личности переживания своих возросших возможностей выступают движущей силой особой активности человека, направленной на апробирование своих новых потенций (Морозов, 2003).

Исследуя типологию личности преподавателя высшей школы, мы выделяем творчески работающего как отдельный тип. Подтверждение этому мы находим в ряде исследований зарубежных ученых, которые характеризуют педагога с творческой изобретательской жилкой как старающегося увлечь хотя бы отдельных учеников, пробудить в них силу и способность полностью раскрыть свои творческие наклонности. Для них характерен такой уровень проникновения в профессию, при котором «мир работы» и «мир информации» оказывается тесно связанным. При этом полнота жизни, разнообразие впечатлений, широта интересов для таких преподавателей – личная и профессиональная необходимость. Опыт творчески работающего педагога характеризуется высокой психологической культурой, основными элементами которого являются: способность понимать других людей, умение адекватно эмоционально реагировать на их психологическое воздействие.