Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Материалы Всероссийской юбиле"

Т. Л. Павлова (Волгоград)
Проблема взаимосвязи чувственного и рационального в познании в трудах С. Л. Рубинштейна и современные подходы к ее рассмотрению

Проблема взаимосвязи чувственного и рационального в познании волновала ученых с давних пор. Психология, вышедшая из философии, продолжила ее исследование. Представители ассоциативной теории, гештальт-психологии, хотя и на разной основе, сводили рациональное к чувственному, Вюрцбургская школа отрывала логическое от чувственного, «чистое» мышление противопоставляла «чистой» чувственности.

С. Л. Рубинштейн в своей теории мышления обосновывал мысль о неотрывности абстрактного мышления от чувственно-наглядной основы. Он писал: «Логическое и чувственно-наглядное образуют не тождество, но единство. Наглядное и отвлеченное содержание в процессе мышления взаимопроникают друг в друга и друг в друга переходят» (Рубинштейн, 1989, с. 373).

В последнее время появляются исследовательские работы, посвященные типологии познавательных процессов. С позиции этих научных разработок есть основание говорить не о взаимодействии вообще познавательных процессов между собой, а о взаимодействии их определенных типов.

С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов различали эмпирический и теоретический типы мышления.

В. В. Давыдов писал, что «…нельзя говорить о чувственности „вообще“ при определении ее отношения к разным видам мышления. Если этот предмет будет рассматриваться сам по себе, вне некоторой системы и связи с другими предметами, то он станет содержанием эмпирического мышления. Если тот же самый предмет будет проанализирован внутри некоторой конкретности и лишь здесь раскроет свои подлинные особенности, то он станет моментом содержания теоретического мышления» (Давыдов, 1972, с. 286).

Своеобразную форму соединения чувственного и рационального в познании выявили исследования В. В. Давыдова и его сотрудников при рассмотрении моделирования (там же, с. 282).

Модель – это форма абстракции особого рода, в которой существенные отношения предметов выражены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего (т. е. чувственного и абстрактного), при котором на первый план выдвинуто общее, существенное (Давыдов, 1996, с. 128).

Понятие «моделирование» является гносеологической категорией, характеризующей один из важных путей познания. Моделирование как форма отражения действительности зародилось в античную эпоху одновременно с возникновением научного познания. В настоящее время оно приобрело общенаучный характер. Моделирование необходимо предполагает использование абстрагирования и идеализации, глубоко проникает в теоретическое мышление (БСЭ, 1974, с. 394–395).

Замещение, моделирование и экспериментирование, по мнению Е. Е. Сапоговой, могут образовывать этапы генезиса знаково-символической деятельности (Сапогова, 1992, с. 26–30).

Модели или моделирующие представления – главные средства теоретического мышления. Они могут быть наглядно-образными, вербально-описательными, знаковыми, символическими, концептуальными. Объем информации, включаемый в модель, и правила ее организации должны соответствовать задачам, ради которых она создается (Зинченко, 2002, с. 155–156).

Моделирование в учебной деятельности – необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия, важное условие развития теоретического мышления. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может сделаться особым средством мышления человека (Давыдов, 1996, с. 111, 161–162).

В педагогической психологии имеются некоторые данные по учебному действию моделирования младших школьников, подростков, студентов, но их недостаточно, в целом проблема формирования учебного действия моделирования требует специального изучения.

Литература

Большая Советская Энциклопедия. В 30 т. / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1974. Т. 16.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

Зинченко В. П. (при участии Горбова С. Ф., Гордеевой Н. Д.). Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. I.

Сапогова Е. Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников // Вопросы психологии. 1992. № 5–6. С. 26–30.

А. В. Панкратов (Ярославль)
Значимость идей С. Л. Рубинштейна о целостности человеческой активности для изучения практического мышления

Свое понимание практического мышления С. Л. Рубинштейн излагает в книге «Основы психологии» (1935). Он выделяет три особенности «практического мышления» (совпадающего здесь с наглядно-действенным): совпадение поля зрения мысли и наглядного созерцания, специфику ситуации действия, возможность «мышления действиями».

Очень важным считает С. Л. Рубинштейн факт совпадения «поля зрения» мышления с полем действия. «„Манипулирование“ в условиях непосредственного контакта с действительностью обеспечивает непрерывный контроль и создает исключительно благоприятные условия для установления соответствия мышления объективной ситуации. Именно поэтому… разумное действие – это генетически первая интеллектуальная операция, на основе которой формируются все остальные» (Рубинштейн, 1935, с. 334). Следует отметить, что, содержание практического мышления (ПМ), по Рубинштейну, не исчерпывается лишь узреваемым в ситуации. Если первоначально наглядное мышление устанавливает зависимость между вещами в пределах непосредственно данной ситуации, решает задачи «…на основе условий, непосредственно данных в наглядной ситуации» (там же), то затем меняется само чувственное непосредственное содержание созерцания, так как в него проникают, врастают наши знания окружающей действительности. «В зависимости от уровня и содержания наших знаний мы не только по-иному рассуждаем, но и по-иному непосредственно воспринимаем то, что нам дано. Наши знания отражаются в нашем созерцании. Самые способы действия, которыми располагает действующий и решающий задачу практического мышления субъект, зависят не только от его личного, но и от социального опыта. Через них в ситуацию практического мышления проникают знания, которые не даны субъекту в виде понятий и общих положений, но которыми субъект пользуется, поскольку они осели в определенных способах оперирования с вещами» (Рубинштейн, 1935, с. 335).

Таким образом, в учебниках С. Л. Рубинштейна (Рубинштейн, 1935, 1946) представлено понимание проблемной ситуации ПМ как ограниченной пределами «здесь и теперь», что противопоставляет его точку зрения позиции Б. М. Теплова, рассматривающего задачу ПМ в широких временных и пространственных рамках (Теплов, 1985, с. 223–305). Однако эта критика не совсем правомерна, так как она относится, по большей мере, к взглядам автора, характерным для ранних этапов развития его методологической позиции. Обратимся к историческому анализу рассматриваемой концепции.

Интересно в этом плане сравнить книги Рубинштейна «Основы психологии» (1935), «Основы общей психологии» (1940, 1946) и более поздние работы: «Бытие и сознание» (1957), «Человек и мир» (1973) и др. Для ранних работ характерны проявления популярных в то время «атомистических» тенденций в психологии: стремление, например, четко выделить всевозможные «виды» чего бы то ни было, «функции», «этапы», «стадии» и «периоды» в каком бы то ни было процессе и т. п. Эти исследовательские задачи постоянно решаются и сейчас, но тогда эта тенденция была несравненно выраженнее. На том этапе развития науки психологии, роль которого, на наш взгляд, была связана с необходимостью «инвентаризации», «каталогизации» сведений, накопленных о психических явлениях, это было обязательным условием конституирования отечественной психологической науки, основанной на принципе единства сознания и деятельности. Именно поэтому в фундаментальных учебниках С. Л. Рубинштейна доминирует четкая разграниченность функций, этапов, видов различных психических явлений. Для нашего изложения существенно то, что в систематике Рубинштейна поддерживается общепринятое тогда четкое выделение определенных видов мышления. В свое время нас, занимающихся проблематикой практического мышления, несколько обескураживал тот факт, что в более поздних работах крупнейшего в отечественной психологии специалиста по психологии мышления отсутствует само понятие «практическое мышление», хотя много внимания уделяется проблеме взаимоотношения мышления и практики. Теперь нам это представляется далеко не случайным. Поздние работы Рубинштейна буквально пронизывает мысль о единстве человеческой психики, или, еще глубже – о единстве процесса взаимодействия человека и мира. И эта идея прекрасно согласуется с нашим новым пониманием практического мышления, а именно, того, что только в ходе его изучения могут быть выявлены сущностные свойства регуляции человеческой активности.

Таким образом, мышление как продуктивный компонент психической активности человека, как и вся эта активность, есть лишь аспект целостной преобразующей активности человека, выполняющий внутри нее регуляторные, познавательные и коммуникативные функции. Соответственно, и понято, и исследовано мышление может быть только лишь как часть активности человека, обладающего всеми субъектными функциями. Важнейшим преимуществом направления в психологии мышления, возглавляемого Ю. К. Корниловым, является ориентация на динамику мыслительного процесса, выделяемого в целостной преобразующей активности субъекта, создающего когнитивное обеспечение этой активности, т. е. на то, что принято называть практическим мышлением (Корнилов, 2000). Этот подход может быть реализован в следующих формах:

1. С большим упором на деятельностную составляющую субъектной активности, которая, как известно, осуществлялась в изучении «технического мышления», «мышления руководителя», «оперативного мышления» и т. п.

2. Свойственное современной когнитивной психологии внимание к репрезентационным структурам, составляющим субъективный опыт, «experience», выступающий в качестве когнитивного обеспечения практической деятельности. Нами был проведен ряд исследований, показавших, что важнейшими свойствами практического мышления являются, в частности, полиопосредованность, субъектность и стратегичность, но дальнейшая разработка проблемы показывает, что ее полноценное понимание возможно лишь с учетом следующих двух подходов;

3. Подход, основывающийся на сложившемся в работах С. Л. Рубинштейна понимании важности анализа мыслительного процесса, с акцентом на специфику его протекания в ходе реального субъект-объектного взаимодействия. Именно следование этому подходу придает особую перспективность исследованиям, выполняющимся под руководством Ю. К. Корнилова (Корнилов 2000), поскольку в них создаются предпосылки для полноценной реализации субъектного принципа, разрабатывавшегося, в частности, А. В. Брушлинским (Брушлинский, 1994). Этот подход порождает понимание особой характеристики когнитивных продуктов практического мышления, проистекающей из его основного свойства – направленности на реализацию – их применимости в активности конкретного субъекта, реализуемости в его специфических формах деятельности, в создаваемых им субъективных ситуациях.

Мы считаем, что дальнейшее продвижение в понимании практического мышления приводит к замене парадигмы «практическое– теоретическое» новой, более перспективной парадигмой «практичное – непрактичное». Дело в том, что раннее понимание практического мышления, как регулирующего деятельность в ситуации, существующей «здесь и сейчас», где с данным конкретным реальным объектом оперирует субъект, проявляющийся в некоей сиюминутной сущности, уже давно, прежде всего, благодаря работам Б. М. Теплова (Теплов, 1985, с. 223–305), отошло в прошлое. Очевидно, что практическая активность субъекта развернута как в пространственном, так и во временном плане. Решая конкретную задачу, он обобщает, формирует эмансипированный от субъектности и ситуативности познавательный продукт, который потребуется ему – уже в бытность его другим субъектом и в другом месте. Получается, что теоретическое и практическое мышление не существуют отдельно, в любой осмысленной активности они неразрывно связаны: начиная действовать, субъект применяет уже имеющиеся заготовки, метакогниции, стереотипы (это практика), но он тут же их проверяет, переосмысливает, переопосредствует, переформулирует, заново освобождает от конкретности, субъектности, ситуативности (а это уже – теория). Таким образом, в любой целенаправленной активности субъекта имеет место замкнутый регуляторный цикл: обогащенные во взаимодействии с реальностью теоретические «инструменты» вновь упрощаются для дальнейшего хранения, живой процесс взаимодействия вновь редуцируется в теоретическую схему, очень часто, как показали исследования Д. Слобина (Слобин, 1976), представленную в виде вербального текста. Но если эта сторона регуляторного кольца в когнитивной психологии хотя бы отчасти изучена (процессы познания, обучения, когнитивного развития), то другая сторона – именно применение этих инструментов, включение их в реальную активность, процесс восхождения от теории к практике – не изучен, и не может быть изучен посредством методологического обеспечения и методического аппарата когнитивной психологии. Это – задача того направления в психологии, которое прониклось пониманием того, что любая психическая активность – это аспект целостной активности целостного субъекта, которое «прочувствовало» течение мыслительного процесса. Таким образом, именно процесс восхождения к конкретному должен считаться предметом психологии практического мышления.

4. Еще один подход к изучению практического мышления формируется на основе следующих двух положений. Первое – очевидный субъектный характер обобщений практического мышления, причем в двух смыслах: субъектность, противопоставляемая объектности, – т. е. это когнитивное обеспечение активности конкретного субъекта, с его проблемами, потребностями, целями и намерениями, активности, являющейся частью его целостной жизнедеятельности; и субъективность, противопоставляемая объективности. Наши исследования показывают, что практическое мышление может оперировать сложнейшими теоретическими понятийными конструкциями, но облеченными в особую оболочку, включенными в специальные репрезентирующие структуры, формой актуализации которых является конкретное действие конкретного субъекта в конкретной ситуации. Одна из форм подобных структур – рассмотренные нами ранее «субъектные» обобщения, в которых, например, сложнейшие производственные отношения изложены на простом языке форм субъект-субъектного взаимодействия (Панкратов, 2004). Подобное же сжатие мы наблюдаем и в метафорическом мышлении. Отмечается, что «метафора синтезирует итоги различных наблюдений в один обобщенный образ и является выражением какой-то сложной идеи, полученной не путем анализа или абстрактного утверждения, а в результате неожиданного восприятия объективных отношений между явлениями и объектами. А поскольку при восприятии установление сходства с семантически подобным объектом происходит на стадии первовидения (Артемьева, 1980),…становится очевидным, что в процесс метафоризации оказываются вовлеченными именно эмоционально-оценочные свойства предмета…» (Русина, 1991).

Ранее нами неоднократно отмечалось, что главным свойством практического мышления является не его «вербальность» или «невербальность», «каузальность» или «некаузальность» «структурность» или «событийность» и т. п., а его полимодальность, способность субъекта пользоваться большим количеством способов опосредования, репрезентации, с тем, чтобы вместить в круг осмысливаемого максимально широкую индивидуализированную ситуацию во всех разнообразных аспектах ее функционирования, охватить, предупредить, отразить ее во всех формах взаимодействия с субъектом, репрезентировать объекты ситуации во всем многообразии форм взаимодействия с ними, во всех их проявляющихся при этом качествах…, что важнейшим свойством практического мышления успешного руководителя является именно способность интегрировать различные формы репрезентации, сочетать, например, объектное и субъектное восприятие ситуации, не быть ярко выраженным «образником» или «вербалистом», а быть способным в одном познавательном концепте объединить все возможные формы репрезентации, построить «когнитивно богатые» формами репрезентации схемы выделяемых ситуаций и своего поведения в них, легко актуализирующиеся в новых ситуациях деятельности (Панкратов, 1990, 2004, 2007).

Второе положение прямо вытекает из принятия для понимания сущности практического мышления парадигмы «практичность – непрактичность». Оно означает одну из форм реализации принципа субъектности А. В. Брушлинского, а именно, учет личностных качеств субъекта в ходе анализа психических процессов (Брушлинский, 1994). Это понимание тесно соприкасается с проблемой диагностики практичности мышления. В настоящее время можно считать общепринятым положение, что говорить о каких-то ПВК успешного профессионала, в качестве которых выступают показатели, полученные с помощью стандартных личностных опросников, неправомерно. Сущность профессионализации заключается в интеграции в ходе построения индивидуальной системы деятельности, казалось бы, противоречащих друг другу характеристик, образующих, тем не менее, некое сугубо индивидуальное образование, обеспечивающее успешность деятельности.

Задачей, решение которой необходимо для решения проблемы диагностики и формирования практического мышления, является поиск характеристик более высокого системного уровня, функцией которых является как раз обеспечение интеграции личности в успешной субъектной активности. Такой интегральной субъектной характеристикой может считаться именно практичность, которая представляет собой не стабильное сочетание личностных, или когнитивно-личностных, или стилевых характеристик, а является их динамичным синтезом, симптомокомплексом, в котором увязываются между собой, интегрируются, казалось бы, несовместимые личностные и субъектные характеристики.

Чрезвычайно важным для нас является сочетание когнитивного и личностного подходов, проявляющееся в том, что можно условно назвать «видением ситуации».

Тому, как субъект видит ситуацию своей деятельности, а именно, анализу этого видения были посвящены наши продолжительные исследования представления о ситуации своей деятельности цеховых мастеров, для проведения которых был разработан набор специальных методик (Панкратов, 1990).

С наших новых позиций это когнитивно-субъектно-деятельностное образование интересует нас, прежде всего, потому, что в нем ярко проявляется субъективная метафоричность как форма существования, точнее, представленности, репрезентированности метакогнитивных образований – инструментов, определяемых через такие амодальные интенциональные свойства, как «подходящие», «применимые», «пригодные» для преобразования этой ситуации. Они не существуют отдельно, они изначально включены «в тело» вычленяемой из реальности ситуации, и сама динамика этого вычленения и представляет собой содержание соответствующего мыслительного процесса, обеспечивающего восхождение к практике. Эти положения нуждаются в развернутом обсуждении, пока же для проведения эмпирического исследования мы делаем вывод, что у разных субъектов практичность может базироваться на сочетаниях различных личностных характеристик, проявляясь в выстроенной индивидуальной системе деятельности (Панкратов, 1990), в разных формах практичности.

Литература

Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: Изд-во ИП РАН, 1994.

Корнилов Ю. К. Психология практического мышления // Монография. Ярославль: ДИА-Пресс, 2000.

Панкратов А. В. Динамика познавательных образований в ходе профессионализации руководителя // Практическое мышление: функционирование и развитие. М.: Изд-во ИП АН, 1990. С. 127–135.

Панкратов А. В. Полиопосредованность практического мышления (глава) // Субъект и объект практического мышления / Коллективная монография / Под ред. А. В. Карпова, Ю. К. Корнилова. Ярославль: Ремдер, 2004. С. 178–193.

Панкратов А. В. Субъектность и мифологизированность обобщений практического мышления (глава) // Субъект и объект практического мышления / Коллективная монография / Под ред. А. В. Карпова, Ю. К. Корнилова. Ярославль: Ремдер, 2004. С. 258–293.

Панкратов А. В. Важность различных репрезентирующих механизмов в практическом мышлении // Практическое мышление: теоретические проблемы и прикладные аспекты / Коллективная монография / Под ред. А. В. Карпова, Ю. К. Корнилова Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2007. Гл. 9. С. 231–263.

Русина Н. А. Метафора и ее роль в построении субъективной картины мира // Мышление и субъективный мир. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1991. С. 29–33.

Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М.: Гос. уч. пед. изд-во, 1935.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М.: Гос. уч. пед. изд-во мин. просв. РСФСР, 1946.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: АН СССР, 1973.

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976.

Теплов Б. М. Ум полководца // Теплов Б. М. Избр. труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т. 1. С. 223–305.