Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Материалы Всероссийской юбиле"

Придерживаясь точки зрения С. П. Иванова, В. В. Селиванова, мы также считаем компьютерную среду важным инструментом для изучения влияния компьютерного обучения на развитие умственных способностей детей, средством обучения и развития, учитывающим психологию ребенка с целью формирования основ логико-схематического и алгоритмического мышления.

«Рассмотренные направления помогают на основе образного мышления формировать у детей логико-схематические представления о существующих взаимосвязях и отношениях, непосредственно и естественно приобщают ребенка к миру тривиальной и нетривиальной логики. В результате у дошкольников проявляется способность понимать связи и закономерности, лежащие в основе научного знания. Естественно, абстрактность остается образной, тем не менее, дети активно овладевают условно алгоритмизованными схемами мышления – мысленными моделями. Следует помнить, что содержание деятельности по мыслительному развитию ребенка при любом подходе должно соответствовать его возрастным особенностям и требованиям к подготовке, обеспечивающим дальнейшее развитие; учитывать возможности современных информационных технологий; предусматривать пути корректировки. Формы и методы работы определяются необходимостью реализации гуманистических идей игрового освоения мира и гармоничного слияния общественного и семейного воспитания, обеспечиваются личностно-ориентированным взаимодействием взрослых с детьми в процессе организации детской деятельности» (Репина, 2008, с. 3–4).

Актуальными, на наш взгляд, для обогащения действующих и создания новых методик и технологий развития мышления ребенка в свете современных требований представляются направления, связанные с адаптированием компьютерной среды, методов математического моделирования к специфике детского возраста.

Литература

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Психология детей шести летнего возраста. Минск, 1999.

Психология когнитивных процессов / Под ред. А. Г. Егорова, В. В. Селиванова (сб. статей). Смоленск: Универсум, 2009.

Репина Г. А. Математическое развитие дошкольников // Современные направления. М.: ТЦ Сфера, 2008.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2008.

Селиванов В. В., Алексеева Ю. В. Психология мышления: взаимосвязь процессуального и смыслового содержания. Смоленск: Универсум, 2007.

Ю. К. Корнилов, И. Ю. Владимиров, С. Ю. Коровкин (Ярославль)
Особенности обобщений в мышлении действующего субъекта[2]2
  Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 09-06-00477а.


[Закрыть]

Работы С. Л. Рубинштейна, посвященные задачам изучения мышления, чрезвычайно актуальны и по сей день. Особенно важной, на наш взгляд, является его мысль о неразрывной связи и взаимном обусловливании деятельности и мышления. В своей монографии «Бытие и сознание» С. Л. Рубинштейн критикует авторов тех лет за «выхолащивание» понятия деятельности (Рубинштейн, 1957). В современных ему работах нередко деятельность рассматривается вне связи с мышлением. Сергей Леонидович указывает на недопустимость такого разрыва, он подчеркивает, что мышление включено в процесс взаимодействия человека с миром и служит адекватности его осуществления.

Само содержание мышления значительно шире того содержания, которое вкладывали в это понятие до тех пор. Эта более широкая картина мышления, более правильное и полное представление о нем может быть получено, если «расположить мышление в системе жизни и деятельности человека», – писал С. Л. Рубинштейн. По его мнению, очередными задачами психологического исследования мышления является необходимость изучать мышление не только ученого (и школьника): чтение – учебная деятельность – решение задач. Необходимо изучать повседневное мышление – в ходе повседневной практической деятельности, укорененность его в ход жизни, в повседневную практическую деятельность (Рубинштейн, 1966, с. 232).

Известно, что уже по определению практическое мышление совершается в ходе практической деятельности, и, значит, его свойства выявляются, прежде всего, при исследовании его «внутри» той или иной реальной деятельности, к которой оно относится или в которую включено. Но именно при таком методе изучения строже выполняется принцип системности изучения психического процесса. «Системный характер психики, – отмечает Б. Ф. Ломов, – раскрывается наиболее полно именно в реальной деятельности субъекта… Только в деятельности можно раскрыть психическое как систему» (1981, с. 11). По-видимому, изучение мышления в контексте той или иной реальной деятельности совсем не обязательно относится к прикладным разделам психологии. Наоборот, такое изучение может реализовывать более широкий подход к проблеме мышления, может быть посвящено исследованию тех сторон мышления, которые не обнаруживают себя в лабораторных условиях и при игнорировании контекста реальной деятельности.

Наиболее четко идеи, о которых идет речь, были сформулированы в работах этнопсихологов. Так, С. Скрибнер считает необходимым осуществлять изучение мышления «внутри системы действования, а не вне ее» (Scribner, 1981, p. 15). Чтобы достигнуть такого анализа, исследователь, по ее мнению, должен выбрать как объект анализа не изолированный умственный процесс или задачу саму по себе, а интегральное действие, направленное к некоторому специфическому результату и выполненное при специфических обстоятельствах. Действия как единицы анализа позволяют исследователю выяснять причины мышления, исследовать, как мышление связано с действием, идентифицировать внешние факторы, как и представления человека, которые влияют на протекание мышления. Автор ссылается на многие исследования мышления, выполненные на материале различных деятельностей (барменов, коммерческих инженеров, официантов, портных, судейских чиновников, автомехаников, конторских рабочих). Все эти исследования используют методологию, общую для этнографических и экспериментальных методов (Scribner, 1986, p. 16).

С. Скрибнер утверждает, что сами экспериментальные задачи всегда возникают как составляющие контекста (предшествующих условий), поэтому целью исследования должна быть разработка таких экспериментальных процедур, которые могли бы быть «естественно размещены» по отношению к изучаемой деятельности (Scribner, 1986).

Таким образом, по мнению С. Скрибнер, практическое мышление специфично еще и потому, что обеспечивает действие, его адекватность. Близкую этому мысль высказывали еще О. Липман и Х. Боген в своей знаменитой работе (Lipman, Bogen, 1923). По их мнению, предметом познания могут быть логические гносеологические или чувственные свойства и связи предметов. При этом познание занимается в основном фиксацией сходств и различий, логическими взаимосвязями, иерархией и пр. Но если умственное познание выступает как подготовка, предпосылка для действия, то весь процесс познания направлен с самого начала на совсем другие свойства и связи, которые необходимы при исполнении действия. По сравнению с чистым научным познанием всякое физическое действие означает вмешательство в естественные события и создает новые следствия для причинных процессов.

Факт вмешательства, о котором упоминают авторы «Наивной физики», является очень важным: вмешательство в естественное развитие событий, стремление изменить, преобразовать – это весьма существенная особенность человека, его деятельности. Человек активен, человек преобразует окружающий мир, создает искусственную среду своего существования. Человеческий труд – это внесение изменений в естественную среду в соответствии с замыслами, планами человека, имеющимися у него представлениями. Достаточно вспомнить мысли К. Маркса о том, что труд – это «воспроизводство физического существования индивидов», «определенный способ деятельности этих индивидов, определенный вид их жизнедеятельности» (Маркс, Энгельс, 1933, с. 34). Таким образом, преобразование, внесение изменений, вмешательство в природу – это существенная особенность человека.

С другой стороны, познание, обеспечивающее эти вмешательства, их успешность, имеет определенную специфику. Человек, производящий действие, должен знать: каким должно быть это действие, чтобы в итоге был получен искомый результат; каким по характеру и по величине будет сопротивление преобразуемого объекта. Воздействие направлено на изменение объекта. Но у измененного объекта будут иными и некоторые его свойства, иными будут и его отношения с другими объектами. И это тоже специфично именно для познания, обеспечивающего осуществление преобразований в объекте.

Об этой же особенности познания в практической деятельности пишет В. В. Давыдов. Изменение того, что дано природой, «является актом преодоления ее непосредственности», – отмечает он. Сами по себе естественные предметы не приобрели бы той формы, которая придается им сообразно потребностям общественного человека. «При этом люди должны наперед учитывать те свойства предметов, которые позволяют производить метаморфозы, соответствующие как поставленной цели, так и природе самих предметов» (Давыдов, 1972, с. 250).

Обобщая рассмотренные работы, мы должны отметить выделение всеми цитируемыми авторами двух основных идей. А именно: идеи единства деятельности и мышления, а также тезиса об особой роли средств и инструментов в осуществлении мышления в деятельности.

Важнейшей характеристикой практического мышления является его включенность в решение задач на преобразование, которые характеризуются тем, что субъект мышления вынужден вносить изменения в объект и ситуацию в ходе активного взаимодействия в условиях нестационарной среды. В условиях такой задачи субъект должен обеспечивать реализуемость найденного решения, учитывая актуальный арсенал средств и способов преобразования. Реализация решений подразумевает внесение изменений в комплексный объект, при этом, с одной стороны, изменения всякий раз носят необратимый характер, а с другой стороны, воздействия позволяют субъекту уточнить условия, оценить свойство объекта поддаваться или не поддаваться изменениям. Задачи на преобразование подразумевают наличие изменчивого комплексного объекта, а также неопределенных и подвижных условий, в рамках которых субъект должен осуществлять процесс мышления. Основной смысл мышления, направленного на внесение изменений, заключается в необходимости обеспечения задуманного преобразования во всегда новых для субъекта условиях.

В практическом мышлении как процессе, включенном в решение задач, связанных с внесением изменений, используется специфический вид обобщений, в которых фиксируется способ преобразования. В функциональных обобщениях представлена активная позиция субъекта преобразования, а также благодаря наличию в обобщении представлений о средствах и способах преобразования в них задается направление изменений и вектор поиска решений. Подобные обобщения включают в себя генерализованное знание о ситуации, о динамике ее развития, включают средства и способы преобразования комплексного объекта, а также учитывают особенности субъекта мышления. Функциональные обобщения могут быть описаны с помощью таких динамических характеристик, как ситуативность, событийность и функциональность. Однако, при известном значении функциональных обобщений в мыслительном процессе, их роль, механизмы и особенности в мышлении остаются малоизученными.

Обобщения в таких видах мыслительного процесса, как практическое мышление, комплексное мышление, экспертиза, отражают не только ситуацию, но и ее изменение. Это значит, что в обобщениях, наряду с целым рядом специфических характеристик (сложность объекта, сложные сети его внутренних связей, неопределенность, приблизительность выраженности его свойств, «условий» решаемой задачи и т. д.), должны быть как-то представлены осуществляемые преобразования объекта, пути и средства внесения в него изменений. В известных обобщениях событийного типа представлены происходящие в объекте или ситуации изменения, но не отражаются какие-либо параметры преобразующего субъекта, условий, способов и средств преобразования. Между тем, возможно, именно в обобщениях этого типа содержатся параметры, позволяющие успешно реализовывать абстрактные замыслы в практических действиях. Производимые изменения задумывает и осуществляет сам субъект. Его активная роль в преобразовании сложного комплексного объекта заставляет учитывать и многие другие, «активные» факторы производимых изменений, что, несомненно, должно быть представлено в обобщениях.

Обобщения в мышлении часто связывали с понятиями как результатом мыслительной активности. Причем понятия представлялись как нечто застывшее, статичное. В современной психологии эти упрощенные представления преодолены. В психологии появились данные об эмоциональных обобщениях, «ситуативных концептах», «контекстуальных понятиях», что связано со значительным расширением сферы исследований мышления. В самом деле, обобщения изучаются в рамках таких направлений, как практический и эмоциональный интеллект, обыденное познание и познание в контексте, когнитивное развитие и когнитивное обучение, theory of mind и психология ситуации. Таким образом, в современной психологии устранена «статичность» понятий, которая была подвергнута критике А. Валлоном (Валлон, 1966). Обобщения оказываются в состоянии отразить обстоятельства, ситуативные признаки, характер происходящих изменений.

В то же время некоторые особенности обобщений еще не нашли отражения в современных исследованиях. Прежде всего это касается таких сложных областей современной психологии, как практический интеллект (practical intelligence), психология экспертов (expertise) и комплексное мышление (complex problem-solving). Обобщения в таких видах мышления отражают не только ситуацию и ее изменение, в них должны быть представлены и сложность, комплексность объекта, и его различные внутренние связи, образующие сложные сети, и неопределенность, приблизительность характеристик, «условий» решаемой задачи.

Обобщения, включенные в процесс мышления, направленного на преобразование, организуются в профессиональное знание, опыт. При этом знание о преобразовании, о способах и средствах слабо представлено феноменологически. Ряд работ, связанных с исследованием практического мышления, показывают его слабую вербализуемость. Трудно вербализуемый опыт профессионала является объектом многих исследований (Артемьева, 1988; Корнилов, 2000; Wagner, Sternberg, 1986), в частности, наиболее интенсивно профессиональный опыт изучается через сравнение экспертов и новичков, а также через поиск эффективных способов передачи опыта от первых – последним.

Мышление как обобщенное и опосредованное познание выступает, в первую очередь, в своей когнитивной функции, при этом в ряде работ отечественных психологов указывается его регулятивная функция. Если С. Л. Рубинштейн говорит, что мышление включено во взаимодействие человека с миром и служит адекватности этого взаимодействия, то Б. Ф. Ломов говорит уже не просто о взаимодействии. Он указывает, что мышление, как и другие психические процессы, включено в деятельность. Именно деятельность, преобразующая активность субъекта, содержит в своем составе мышление, выполняющее регулятивную функцию по отношению к этой деятельности. Этот подход, подчеркивающий активную роль субъекта в преобразующей деятельности, является важным достижением отечественной психологии и представлен работами целого ряда российских психологов. Так, В. В. Давыдовым дается глубокий философско-психологический анализ мышления, обеспечивающего преобразование объекта. В этом случае, по его мнению, субъекту нужны особые знания об объекте, который будет подвержен преобразованию – его способность уступать или сопротивляться такому изменению, а также и другие знания об особенностях «перевода» объекта из одного состояния в другое. В своей работе Б. М. Теплов указывает еще на одно обстоятельство, влияющее на решение задачи на преобразование (Теплов, 1961). Описывая целый ряд особенностей задачи полководца, он говорит о «нестационарности среды», о необходимости действовать в условиях постоянного изменения ситуации и объекта, о необратимости этих изменений.

Литература

Артемьева Е. Ю., Стрелков Ю. К. Профессиональная составляющая образа мира // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. С. 52–66.

Валлон А. От действия к мысли. М., 1966.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

Корнилов Ю. К. Психология практического мышления // Монография. Ярославль, 2000.

Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. № 5. С. 3–22.

Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. М., 1933.

Пушкин В. Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 106–120.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

Рубинштейн С. Л. Очередные задачи психологического исследования мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 225–233.

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. С. 252–344.

Lipman O., Bogen H. Naive Physik. Leipzig, 1923.

Scribner S. Studying Working Intelligence // Everyday Cognition: Its Development in Social Context. Cambridge: Harvard University Press, 1981.

Scribner S. Thinking in action: some characteristics of practical thought // Practical intelligence. Cambridge University Press, 1986.

Wagner R. K., Sternberg R. J. Tacit knowledge and intelligence in the everyday world // Practical intelligence. Cambridge University Press, 1986.

Т. С. Кудрина (Киев, Украина)
Психологические условия становления и развития сложных логических операций

Выявление возможностей и условий формирования продуктивного творческого мышления школьников и в настоящее время остается актуальной психологической проблемой. Острота этой проблемы обусловлена, по нашему мнению, тем, что совершающаяся на наших глазах тотальная «компьютеризация» умственной деятельности человека приводит к негативным изменениям в его мышлении. В современных условиях человек имеет возможность получать преимущественное количество новых знаний уже в готовом виде. Отпадает необходимость их продуцирования и, тем более, поиска логических оснований их возникновения. Компьютер для многих людей – самый достоверный источник знаний, не нуждающихся в доказательстве.

Школа поощряет энциклопедичность и эрудированность современных учеников, одновременно забывая о том, что готовые, как бы застывшие результаты не собственной мыслительной деятельности, а мышления другого человека, отнюдь не всегда осмысливаются логически, в результате чего страдает глубина их понимания. Известно, что именно понимание сущности усваиваемых знаний является необходимой предпосылкой развития мышления.

Пути развития логического мышления школьников были предметом неоднократного обсуждения в советской психологии. Наибольшей популярностью в середине 50-х годов минувшего столетия пользовалась теория поэтапного формирования умственных действий, разрабатываемая П. Я. Гальпериным и его сотрудниками. Было показано, что решение проблемы формирования логического мышления возможно на основе использования ориентировочной основы логических операций. В работах С. Л. Рубинштейна дан анализ теории поэтапного формирования умственных действий. Основное возражение С. Л. Рубинштейна сводится к мысли о том, что не операции рождают мышление, «а процесс мышления рождает операции, которые затем в него включаются» (Рубинштейн, 1958, с. 51). Владение операциями, считает С. Л. Рубинштейн, необходимо, но не достаточно, чтобы мышление человека оказалось сформированным для решения математических или каких-либо других мыслительных задач. По мысли С. Л. Рубинштейна, любая операция возникает, формируется не сама по себе, а только в контексте целостного мыслительного процесса.

В отличие от процесса, любая операция является более стабильной, более фиксированной и предполагает осуществление алгоритмизированных действий. Процесс же динамичен, подвижен. Мышление – живой процесс, постоянно изменяющийся, а главное – способный открывать новое.

Раскрытие внутренних психологических закономерностей мышления С. Л. Рубинштейн рассматривал как средство для проникновения во внутреннюю лабораторию подлинного мышления. Подлинное же мышление есть живой, продуктивный процесс, идущий к новым для него результатам. В соответствии с таким пониманием мышления задача его формирования в процессе обучения была поставлена в школе С. Л. Рубинштейна как задача учета, прежде всего, психологических закономерностей, которым оно подчиняется.

Итак, С. Л. Рубинштейн неоднократно указывал на важную роль логических операций в структуре продуктивной познавательной деятельности. Он сформулировал задачу выявления психологических условий их формирования в процессе обучения. Предметом рассмотрения мы сделали условия становления и развития сложной логической операции обоснования как самостоятельного звена мышления, которое вносит значительный вклад в его развитие. Одним из таких условий является общение в диалоге в процессе совместного решения интеллектуальных задач.

Роль общения как фактора становления высших психических функций раскрыта в работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. Общение рассматривается как средство приобщения личности к знаниям, выработанным человечеством, усвоения общественного опыта, а также как условие развития познавательных процессов. Подчеркивается, что существование другого человека должно стать не еще одним предметом, который подлежит отражению вместе с другими предметами материального мира, а фундаментальным принципом исследования психической реальности. Поэтому одним из незыблемых методологических принципов современной психологии стало положение, согласно которому мышление индивида прямо или косвенно опосредовано мышлением других людей. В соответствии с этим принципом субъект-субъектные отношения получили статус наиболее значимых в теоретической модели мыслительного акта.

Огромное количество психологических исследований, выполненных в середине 80-х годов минувшего столетия, свидетельствовало о том, что характер и степень влияния общения на мыслительную деятельность разных групп испытуемых неодинаковы и определяются двумя факторами: уровнем подготовленности испытуемых к выполняемой ими деятельности и степенью включенности их в деятельность, которая, в свою очередь, зависит от уровня подготовленности и отношения испытуемого к деятельности.

Оказалось, что наиболее эффективно общение влияет на «средних» учащихся. Улучшается в условиях общения усвоение и у «слабых», но у них тенденция к улучшению результатов менее выражена, чем у «средних». «Сильные» испытуемые одинаково успешно работают как в условиях общения, так и индивидуально. Объясняя и доказывая, они стремятся к более полному и глубокому осознанию изучаемого материала. В условиях общения ответы «сильных» более развернуты, логичны, доказательны.

Логическая обоснованность, доказательность ответов рассматривается в качестве показателя высокой степени включенности испытуемых в деятельность, которая, в свою очередь, опосредует влияние общения на процесс усвоения понятий. Таким образом, важным фактором повышения продуктивности мыслительной деятельности в условиях общения является информационное взаимодействие его участников, в процессе которого осуществляется обмен знаниями, рассмотрение и оценка разных точек зрения.

Исследования диалога как взаимодействия разных позиций по поводу той или иной темы показало, что в ходе диалога осуществляется поиск и уточнение собеседниками общих тем, проявление присущих субъектам взглядов, их обоснование, отрицание, изменение (Кучинский, 1983).

Существуют разные уровни диалогизации речевого общения, которые проявляются как в соотношении развиваемых субъектами взглядов, так и в особенностях формы речевого общения. Таких уровней три. Первый – уровень взаимодействия общих точек зрения. Его отдельным случаем является такой, при котором у одного из партнеров нет своей развернутой позиции по поводу развиваемой темы, но речь собеседника не вызывает у него сомнений. Иначе говоря, это взаимодействие информированного и неинформированного партнеров, в процессе которого один стремится восстановить истинную информированность другого.

Другой – уровень взаимодействия недостаточно сформированных точек зрения. Каждый из партнеров пытается отстоять свое мнение, заранее выяснив мнение противоположной стороны. При этом наблюдается тенденция к убеждению друг друга в правильности своей позиции и таким образом достичь согласия.

Наконец, третий уровень – уровень взаимодействия несовместимых взглядов. Характерная особенность данного уровня – непринятие партнером мнений другого, отрицание их. Развитие одного мнения является отрицанием, опровержением другого.

Итак, обмен информацией между партнерами по диалогу может носить различный характер и проявляться в разных формах речевого общения: на первом уровне преобладает объяснение, на втором – доказательство, на третьем – отрицание, опровержение мнения партнера. Эти логические операции выступают в качестве основных средств, обеспечивающих возможность передачи знаний, приобретенных одним субъектом, другому.

Утверждая принципиальную невозможность формирования логического мышления вне общения, современные психологи считают его важнейшим условием становления и развития логических операций.

Особенно это касается сложных логических операций, обращенных к другому человеку. Их коммуникативная природа не вызывает сомнения. Общение рассматривается некоторыми учеными как условие актуализации сложных логических операций (В. С. Библер, П. П. Блонский, М. И. Кондаков, А. М. Матюшкин и др.).

Подчеркивается, что именно диалогические ситуации, в которых люди обмениваются мыслями, вызывают необходимость обоснования, доказательства собеседникам соответствия своих представлений, идей и понятий предметам и явлениям внешнего мира.

Разговор человека с самим собой, осуществляемый преимущественно при помощи внутренней речи, отличается от разговора с другим тем, что в разговоре, споре с самим собой многое понятно без слов, мысль «для себя» максимально сокращена. В ней присутствуют лишь отдельные элементы. Это своего рода рассуждение, в котором есть начало и конец. Промежуточные элементы рассуждения, представляющие собой совокупность положений, обосновывающих каждый его очередной шаг, отсутствуют. Поэтому доказательства в споре человека с самим собою не нужны.

Не существует и «доказательств ради доказательства». Они всегда являются целесообразной мыслительной деятельностью. «Цель доказательства – признание данного положения истинным… доказательства рождаются из желания добиться признания правильности наших положений. Доказывая что-либо, мы добиваемся, чтобы к нашим положениям отнеслись как к истине» (Блонский, 1964, с. 42).

Все сказанное позволяет рассматривать коммуникативную природу доказательства, проявляющуюся в его направленности на другого человека, как одну из основных его характеристик. Использование доказательства диктуется потребностью человека убедить своего партнера по общению в правильности собственных мыслей. Последнее достигается путем вывода доказываемого положения из несомненно истинного, т. е. такого, которое представлено в опыте партнера как знание, соответствующее реальной действительности, а потому не подлежащее сомнению.

Наличие живого, реального партнера как условия актуализации сложных логических операций позволяет выявить их личностный, персонифицированный характер. Будучи адресованными другому человеку, логические операции ощущают на себе влияние особенностей его личности (М. М. Бахтин, П. П. Блонский, Г. М. Кучинский, Ж. Пиаже).

Согласно М. М. Бахтину, диалогические отношения, проявляющиеся в словах, становятся одновременно проявлением позиций различных субъектов. Характерной особенностью диалога является то, что в нем сходятся две разных позиции, два понимания. Присутствие же другого понимания, другой позиции изменяет речевое высказывание, влияет на то, как оно строится, как произносится (Бахтин, 1979). Влияние на доказательство личности собеседника особо отмечалось П. П. Блонским (1964). Действительно, личность того, кому мы что-нибудь доказываем, прежде всего, ее опыт, знания определяют полноту и истинность наших доказательств, а также степень их убедительности. Если наши аргументы, приводимые для обоснования истинности какой-либо мысли, противоречат опыту партнера, они не будут восприняты им, и мы не достигнем цели доказательства – снять сомнение партнера относительно истинности данной мысли.

Выявление коммуникативной природы доказательства позволяет, на наш взгляд, принципиально по-новому подойти к вопросу о путях его формирования в процессе обучения. В исследованиях психологов подчеркивается, что потребность в доказательстве появляется в школьные годы (Ж. Пиаже, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). Школьное обучение, в процессе которого детям сообщаются знания и от них «требуют правильных ответов, оценивая их с точки зрения их правильности», играет, по мнению С. Л. Рубинштейна, существенную роль в формировании доказательного мышления. При таком обучении у детей постоянно вырабатывается направленность их мышления на истинность, размышления детей превращаются в рассуждения и включаются в процесс обоснования.

Недооценка психологической сущности доказательства часто приводит к тому, что для многих учащихся задачи на доказательство выступают как самоочевидные истины, а сам процесс их решения – как «доказательство ради доказательства». Об этом свидетельствуют наши наблюдения за процессом поиска доказательств учениками на уроках математики.

В большинстве случаев доказательство формируется как чисто логическая операция, существующая в индивидуальном мышлении «для самого себя». Когда ученик доказывает ту или иную теорему, например, о признаках равенства треугольников, свою задачу он видит не в том, чтобы убедить учителя в равенстве данных треугольников (учитель и сам об этом знает), а в том, чтобы продемонстрировать учителю знание определенных теорем и аксиом. Эти теоремы и аксиомы запрограммированы «логическим скелетом» доказательства. Только они определяют ответ ученика, поскольку именно за знание их учитель поставит ему соответствующую оценку. Ученик не может понять, для чего нужно доказывать то, что является очевидным для него и, тем более, для учителя. Поэтому ученик стремится «подогнать» свой ответ под такой, которого ждет от него учитель. Не менее формальным и к тому же безличностным выглядит доказательство, демонстрируемое учеником классу.