Автор книги: Коллектив авторов
Жанр: Социальная психология, Книги по психологии
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 27 (всего у книги 36 страниц)
Е. С. Белова (Москва)
Особенности развития одаренности у детей дошкольного возраста[4]4
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 09-06-00588а.
[Закрыть]
В настоящее время отмечается возрастание интереса к вопросам раннего выявления и развития одаренности. Понимание значимости дошкольного возраста как одного из важных периодов в развитии одаренности обусловливает проведение специальных исследований особенностей развития высокого творческого потенциала у детей-дошкольников.
В отечественной психологии разработаны концептуальные положения, которые могут выступать теоретической базой для подобных исследований.
Представления С. Л. Рубинштейна о способностях, одаренности имеют большое значение для понимания специфики развития и изучения детских дарований и могут рассматриваться как основополагающие для последующих исследований проблемы одаренности на разных возрастных этапах развития человека.
Ученый подчеркивал, что при решении вопроса об одаренности важно помнить о единстве человеческой личности. Истинный облик одаренности человека, по мнению С. Л. Рубинштейна, раскрывается в единстве общих и специальных способностей, взятых в их взаимопроникновении, при этом общая одаренность выступает не только предпосылкой, но и результатом всестороннего развития личности. Раскрывая определение общей одаренности, С. Л. Рубинштейн соотносил ее с совокупностью всех качеств человека, включая как интеллектуальные, так и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента и т. д.
Дошкольный возраст в современной психологии рассматривается как один из важнейших этапов развития самосознания, формирования эмоциональной сферы ребенка и раскрытия его потенциальных возможностей, в том числе и творческих.
Высокий творческий потенциал, составляющий основу детской творческой одаренности (Матюшкин, 1989), проявляется часто уже в дошкольном возрасте. Однако реализуется в дальнейшем, как показывают исследования, крайне недостаточно. Одна из причин – развитие творческих способностей, дарований дошкольника в определенном отрыве от его эмоционально-личностных проявлений.
Ведущей в дошкольном возрасте является игровая деятельность, в процессе которой формируется система представлений ребенка о самом себе, проявляется и развивается воображение, раскрывается интеллектуальный, творческий потенциал. Творчество становится значимым фактором развития личности ребенка.
Основываясь на концепции «Творческой одаренности» А. М. Матюшкина, творческий потенциал рассматривался нами как творческие возможности, заложенные в ребенке с рождения и раскрывающиеся по мере взросления в разных областях и сферах деятельности, в процессе постановки и нахождения оригинальных решений разного рода вопросов и проблем: интеллектуальных, личностных и пр. Основой неординарных дарований ребенка является высокий творческий потенциал, который характеризуется стойкой познавательной мотивацией, выраженной познавательной активностью, опережением в развитии мышления и речи, большим стремлением к творчеству в игре и других видах деятельности.
Процесс раскрытия высокого творческого потенциала – основы детской одаренности, складывающегося из взаимодействия когнитивных и некогнитивных индивидуальных качеств ребенка-дошкольника – во многом определяется возрастными особенностями его развития.
С целью более подробного изучения особенностей развития одаренности в дошкольном возрасте было обследовано 30 детей 5–6 лет, обладающих высоким творческим потенциалом (получившим высокие оценки по тесту П. Торренса на творческое мышление и ярко проявляющим творческие способности в игре, конструировании и других видах деятельности). Использовались следующие методики: Фильм-тест Р. Жиля на выявление конкретно-личностных отношений ребенка с окружающими, некоторых поведенческих характеристик и черт; проективные методики «Рисунок семьи», «Два домика»; наблюдение за детьми в процессе игр и занятий; беседы с детьми, родителями, воспитателями.
Полученные результаты позволили сделать следующие выводы.
Специфика представлений ребенка-дошкольника, обладающего высоким творческим потенциалом, о самом себе, ролевых взаимоотношениях, своей роли в семье, детском коллективе обусловлена особенностями его общения с родителями, педагогами, другими детьми, а также опытом разнообразной деятельности в семье и вне ее (в детском саду, на детской площадке и т. д.).
Определяющим фактором в осознании своих возможностей, формировании умения и желания общаться, развитии чувства уверенности одаренного ребенка является позитивный опыт общения с родителями в семье. Негативный опыт общения с родителями препятствует установлению нормальных отношений не только с близкими, но и с другими взрослыми. Появляется неуверенность, резко снижается стремление к общению с взрослыми.
Эмоционально-личностные отношения дошкольников, обладающих высоким творческим потенциалом, с другими людьми (мать, отец, братья, сестры, бабушки, дедушки, друзья, преподаватели) характеризуются преобладающим выбором как наиболее значимых: матери (37,8 % выбора), братьев, сестер (28,4 %), родителей как семейной пары (25,6 %), отца (22,6 %).
Профиль личностных качеств, влияющих на социальное поведение творчески одаренных детей, отражает две выраженные тенденции: стремление к общению (33,2 % выбора) и стремление к уединению (24,3 % выбора).
Литература
Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29–33.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 2.
С. С. Белова (Москва)
Эмоциональная креативность и активационная парадигма в исследовании творчества[5]5
Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, грант № 07-06-00414а «Моделирование творческого мышления на основе принципа распространения активации по семантической сети».
[Закрыть]
Эмоциональная креативность как новый конструкт
Сравнительно недавно в психологии творчества получило развитие представление о новом конструкте – эмоциональной креативности. В отличие от традиционных творческих способностей, она разворачивается на пространстве эмоционально окрашенного материала, т. е. в широком понимании представляет собой генерирование новых идей в отношении эмоциональных явлений.
Понятие было предложено американским психологом Дж. Эвериллом в рамках развиваемой им социально-конструктивистской теории эмоций (Averill, Thomas-Knowles, 1991). Данная теория рассматривает эмоции как сложные констелляции – так называемые эмоциональные синдромы – в которых присутствуют социально обусловленные предписания к переживанию, выражению, осмыслению эмоций. При таком внимании к социально-конструируемому компоненту эмоций становится логичным заключение, что существуют люди, в большей степени по сравнению с другими обладающие способностью трансформировать эмоциональные синдромы. Способность к генерированию новых (отличных от нормативных), эффективных (имеющих определенную индивидуальную или групповую ценность) и аутентичных (отражающих индивидуальность творца) эмоциональных синдромов Дж. Эверилл назвал эмоциональной креативностью.
В отечественной психологии интерес к теме эмоциональной креативности был проявлен сотрудниками лаборатории психологии и психофизиологии творчества ИП РАН (Ушаков, 2005; Lyusin, 2008; Валуева, 2009). В работах этих исследователей идея выделения «эмоциональной» творческой способности выдвинута по аналогии с традиционным для психологии индивидуальных различий дифференцированием способностей по операциям и содержанию. Дихотомии «интеллект vs. креативность», «предметное vs. эмоциональное содержание» задают двумерное пространство локализации соответствующих конструктов в номологической сети.
Очевидно, что любое теоретизирование по поводу конструкта несостоятельно без его эмпирического обоснования и применения измерительных процедур. Как в отечественных, так и в зарубежных подходах к тестовой операционализации эмоциональной креативности прослеживается характерная тенденция отождествлять ее с дивергентным мышлением. Иначе говоря, тесты на эмоциональную креативность предполагают словесное генерирование множества решений к эмоциональным задачам разного рода. Например, по аналогии с субтестом «Последствия» теста Е. П. Торранса Дж. Эвериллом разработан тест «Эмоциональные последствия», в котором испытуемым необходимо предложить как можно больше разнообразных последствий нереальных ситуаций, имеющих отношение к эмоциональным переживаниям («Какими были бы последствия, если бы люди могли улавливать каждую эмоцию других людей?»). В методике Д. В. Ушакова и О. Ивановой необходимо придумать как можно больше объяснений, почему эмоциональное переживание, на первый взгляд, не соответствующее ситуации, может быть приемлемым в ней («Утром вы выходите из дома и видите, что Ваша машина поцарапана. При этом Вы испытываете радость»). В тесте ЭмКреа Д. В. Люсина испытуемый имеет дело с правдоподобной жизненной ситуацией и также должен предложить несколько вариантов поведения в ней («Придумайте, как можно настроить себя на успешное собеседование при приеме на работу»). Во всех случаях эмоциональная креативность сводится к вербальной идейной продуктивности в задачах с фантастическими, парадоксальными, реалистическими условиями, касающимися эмоциональных переживаний.
В связи с этим закономерен вопрос: действительно эмоциональное содержание, предложенное в подобных задачах, требует для своей переработки особой способности, отличной от традиционной вербальной креативности? Иначе говоря, обладает ли эмоциональная креативность в таком варианте операционализации полноценной конструктной валидностью? Аналогичные вопросы в свое время ставились, например, в отношении социального интеллекта и его размежевания с интеллектом академическим, «приложенным» к социальным вопросам.
Традиционным психометрическим подходом к ответу на этот вопрос должно стать исследование дизайна «множественные признаки – множественные методы», в котором была бы осуществлена оценка связей между латентными переменными, соответствующими конструктам, а их измерения с помощью методик различных форматов были бы уравновешены между собой. Подобные исследования, ставящие целью прояснение отношений между интеллектом и эмоциональным интеллектом, креативностью и эмоциональной креативностью и в других комбинациях в этой четверке уже имеют место в отечественной и зарубежной психологии. (Валуева, 2009; Ivcevic et al., 2007).
Активационная парадигма и эмоции
Принципиально иной подход к изучению эмоциональной креативности может заключаться в обращении к процессуальным характеристикам решения эмоциональных задач. И в этом отношении большой интерес представляет активно разрабатываемая в настоящее время активационная парадигма в исследовании творчества, рассматривающая в качестве базового механизма творческого решения активацию элементов семантической сети, делающую доступными те или иные содержания памяти для переработки (Белова, 2006; Ушаков, 2006; The creative cognition approach, 1995). Имея ранние и стоки в ассоцианизме, а современное развитие в экспериментальных когнитивистских исследованиях, активационная парадигма дает успешное объяснение феноменам дефокусированного внимания и формирования отдаленных ассоциаций, инкубации и фиксации, эффективности подсказки и динамики оригинальности решений. Можно ли говорить о специфике функционирования эмоциональной семантической сети и соответствующих активационных процессов? Этот вопрос представляет интерес не только в связи с темой эмоциональной креативности, но и в связи с проблемой влияния эмоций на традиционную, «предметную» творческую продуктивность.
Можно предположить следующее описание ситуации творческого решения на основе данных об особенностях эмоциональных и нейтральных узлов семантической сети. В норме отдаленные ассоциации формируются с трудом, поскольку взаимосвязи между нейтральными узлами, по которым происходит распространение активации по семантической сети, слабы по сравнению с взаимосвязями между эмоциональными узлами. Однако многие люди, реализовавшие творческое решение задачи, свидетельствуют об особых эмоциональных состояниях, в которых они находились в течение всех этапов работы над ней. Эта эмоциональная динамика включает чувство неудовлетворенности на начальном этапе работы, мягкие аффективные переживания в период инкубации идеи, приятное предчувствие нахождения решения и радость от озарения. Возможно, в творческом процессе происходит изменение эмоциональной окраски нейтральных узлов, вследствие чего меняется их активационный статус, а следовательно, и эффективность переработки. Иными словами, связанное с творчеством эмоциональное состояние предопределяет доступность содержаний памяти для переработки: нейтральные узлы приобретают некоторую степень эмоциональности, позволяющую им передавать активацию по сети, что ведет к формированию отдаленных ассоциативных связей. Это предположение требует тщательных дальнейших исследований. Одна из попыток движения в этом направлении была предпринята Т. Любартом и И. Гетцем. Предложив модель эмоционального резонанса и проведя ее эмпирическую проверку, авторы пришли к заключению, что богатство эмоциональных репрезентаций, связанных с объектом, играет ведущую роль в творческом мышлении, особенно в той его части, которая касается оригинальности (Любарт, Муширу, 2005).
Экспериментальное исследование влияния активация семантической сети на эмоциональную и предметную креативность.
В данной статье будут представлены результаты первого пилотажного экспериментального исследования эмоциональной креативности в связи с проблемой активации семантической сети. Оно имело две главных цели: 1) качественный анализ вербальных решений эмоциональных дивергентных задач; 2) проверка гипотезы о влиянии активации семантической сети на проявления предметной и эмоциональной креативности.
Постановка первой цели связана с тем, что измерение вербальной креативности всегда предполагает анализ ответов испытуемых с вычленением идей и их категоризацией, для чего совершенно необходимы четкие критерии принятия решения. Широко известна «проблематичность» показателей беглости, гибкости и оригинальности и попытки совершенствования процедур их подсчетов (Валуева, Белова, 2009). Эмоциональный дискурс в сравнении с нейтральным может обладать рядом особенностей, которые необходимо зафиксировать для стандартизации будущих исследований.
В отношении второй цели мы предположили, что дополнительная, экспериментально индуцированная активация семантической сети будет способствовать повышению продуктивности в решении творческих задач в предметном плане, но не будет оказывать влияния на продуктивность решения творческих задач, связанных с переработкой эмоционального материала. В таком случае можно говорить о разграничении активационных процессов на пространстве предметных и эмоциональных содержаний.
Процедура
В исследовании приняли участие две группы испытуемых. Первая группа в качестве основной задачи решала субтест «Последствия» Е. П. Торранса (4 задания). Вторая группа – тест «Эмоциональные последствия» Дж. Эверилла (4 задания). В обоих тестах задание состоит в том, чтобы придумать как можно больше последствий необычной ситуации. На работу с каждой ситуацией отводилось 3 мин. Подсчитывался показатель беглости (общее количество ответов, данных испытуемым по всем 4 ситуациям).
Испытуемые экспериментальных подгрупп перед выполнением основного задания в течение 15 мин. решали в качестве семантической преднастройки тест отдаленных ассоциаций Медника (авторы Е. А. Валуева, Д. В. Ушаков, см.: Валуева, Белова, 2009). В этом тесте предлагаются 30 троек слов, к которым нужно подобрать четвертое так, чтобы оно образовывало устойчивое словосочетание с каждым из данных слов. Например, правильным ответом к заданию ученый мешок хвост будет являться слово «кот», так как каждое из слов образует с ним устойчивые словосочетания: «кот ученый», «кот в мешке», «коту под хвост». Так как тест подразумевает усиленную работу испытуемого с ассоциативными комплексами, мы предположили, что в ходе решения будет происходить широкая активация семантических полей. Это, в свою очередь, должно привести повышению уровня предметной креативности.
Таким образом, в качестве зависимой переменной в исследовании выступили показатели беглости по тестам «Последствия» и «Эмоциональные последствия», а независимой переменной – наличие или отсутствие семантической преднастройки в виде опыта решения теста отдаленных ассоциаций.
Характеристики выборки
В эксперименте приняли участие в общей сложности 218 чел. – студенты психологических и педагогических факультетов вузов, 71 % женщины. Экспериментальные подгруппы составили 68 чел. (эмоциональная креативность, ЭмКр) и 70 чел. (предметная креативность, ПрКр). Контрольные подгруппы – 55 и 25 чел. соответственно. Средний возраст испытуемых – 19,4 года (SD = 4,1), без значимых различий между подгруппами.
Результаты
1. Проанализированы особенности продуктивности решения дивергентных задач эмоционального содержания. Были получены более 1500 ответов на эмоциональные задачи-последствия, качественный анализ которых позволил выделить критерии, которые представляется логичным контролировать при экспериментальной работе с тестами эмоциональной креативности.
а) Склонность к позитивной или негативной эмоциональной тональности в ответах.
б) Предметное или эмоциональное содержание генерируемых эмоциональных последствий. Среди ответов можно выделить описывающие в предлагаемой ситуации а) изменения в мире объектов и б) изменения в эмоциональных реакциях людей. При этом вторые более частотны.
в) Склонность к «янусовидности» в ответах, т. е. тенденция отмечать как позитивные, так и негативные моменты в последствиях, подчеркивать относительность их оценки.
г) Характер вербального выражения ответа. Среди ответов на задачи эмоциональных последствий выделяются как полноценные, содержащие в себе идею последствия, т. е. происшедшего преобразования, так и «формальные», представляющие собой а) реплики-комментарии, б) эмоциональные реплики-отношения, в) переформулировки ситуации. Вторая группа ответов, по существу, не является полноценным решением дивергентной задачи.
2. Внутренняя согласованность заданий на эмоциональную и предметную креативность была высокой (альфа Кронбаха 0,85 и 0,79 соответственно), что свидетельствовало о психометрической удовлетворительности методик.
3. Продуктивность решения задач на оба типа креативности одинакова для мужчин и женщин (ПрКР: М = 18 (мужчины), М = 16 (женщины), различие не значимо по t-критерию Стьюдента, р = 0,23. ЭмКр: М = 13,8 (мужчины), М = 15,11 (женщины), различие не значимо по t-критерию Стьюдента, р = 0,24).
4. Для испытуемых, которые в качестве семантической преднастройки решали тест отдаленных ассоциаций, не выявлено значимых различий в его решении между группами ЭмКр и ПрКр (M = 4,41 и M = 4,44 соответственно, p = 0,3 (критерий Манна – Уитни)). Это свидетельство равной продуктивности позволяет заключить, что воздействие было одинаковым для обеих групп.
5. В группе ЭмКр не выявлено значимых различий в беглости решения «Эмоциональных последствий» между подгруппами испытуемых, решавших и не решавших в качестве преднастройки тест отдаленных ассоциаций. Средние показатели беглости составили 14,7 (ст. откл. 6,25) в экспериментальной группе, 14,8 (ст. откл. 5,17) в контрольной группе (различие не значимо по t-критерию Стьюдента, р = 0,59).
6. В группе ПрКр выявлены значимые различий в беглости решения «Последствий» между подгруппами испытуемых, решавших и не решавших в качестве преднастройки тест отдаленных ассоциаций. Средние показатели беглости в предметной креативности составили 17,76 (ст. откл. 6,68) в экспериментальной группе, 13,68 (ст. откл. 7,34) в контрольной группе (различие значимо по t-критерию Стьюдента, р = 0,01).
Обсуждение результатов
Таким образом, ключевой результат исследования состоял в том, что процедура дополнительной активации семантической сети не оказала влияния на проявление эмоциональной креативности. Тем самым был подтвержден тезис о независимости нейтральных и эмоциональных ассоциативных полей. Е. И. Николаевой с соавторами было проведено исследование, направленное на выявление специфики ассоциативных полей эмоциональных слов. Их особенности в сравнении с ассоциативными полями нейтральных слов заключаются:
а) в более высокой средней частоте наиболее частых ассоциаций;
б) в большем количестве единичных ассоциаций, отражающих уникальность индивидуального опыта; в) в более частом отсутствии ассоциативных ответов; г) в большем среднем числе совпадающих ассоциаций на одну пару слов (Николаева и др., 2009).
Эти факты рисуют картину эмоционального ассоциативного поля как имеющего единичные пики очень высокочастотных ответов и каменистую осыпь уникальных ассоциаций. В то же время поля разных эмоциональных слов в своих высокочастотных пиках имеют частые совпадения, иначе говоря, короткие «соединительные мосты» между собой. Всего этого не наблюдается для ассоциативных полей нейтральных слов, где равномерными по частоте может быть сравнительное множество частотных ассоциаций, а перекрестные связи между разными полями не имеют выраженных доминант. Такая специфика организации эмоциональной семантической сети ставит задачу поиска принципиально иного инструмента ее активации – вероятно, прибегающего к индукции эмоционального состояния как фактора, способствующего творчеству.
Литература
Белова С. С. Творчество с позиций когнитивных сетевых моделей // Одаренный ребенок. № 6. 2006. С. 6–22.
Валуева Е. А. Диагностика эмоциональной креативности: адаптация опросника Дж. Эверилла // Социальный и эмоциональный интеллект: от процессов к измерениям / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. 2009 (в печати).
Валуева Е. А., Белова С. С. Диагностика творческих способностей: методы, проблемы, перспективы // Творчество: от биологических предпосылок к культурным феноменам / Под ред. Д. В. Ушакова. 2009 (в печати).
Любарт Т., Муширу К. Творческий процесс // Психология. Журнал ГУ ВШЭ. 2005. Т. 2. № 4. С. 74–80.
Николаева Е. И., Белова С. С., Тренин Е. М. Вербальная ассоциация и эмоциональное слово. Психологический и психофизиологический анализ эмоциональной значимости слов. Словарь парадигматических ассоциаций и словарь совпадений ассоциативных полей слов различной эмоциональной значимости. Изд-во Елецкого гос. ун-та, 2009 (в печати).
Психология творчества. Школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. М.: Изд-во ИП РАН. 2006. С. 19–143.
Ушаков Д. В. Социальный и эмоциональный интеллект: теоретические подходы и методы измерения // Вестник РГНФ. 2005. № 4. С. 131–139.
Ушаков Д. В. Языки психологии творчества: Я. А. Пономарев и его школа.
Averill J. R., Thomas-Knowles C. Emotional creativity / Ed. by T. Strongman. International review of studies on emotion. London: Wiley, 1991. Vol. 1. P. 269–299.
Ivcevic Z., Brackett M. A., Mayer J. D. Emotional intelligence and emotional creativity // Journal of Personality. 2007. Vol. 75. P. 199–235.
Lubart T. I., Getz I. Emotion, metaphor, and the creative process // Creativity Research Journal. 1997. Vol. 10 (4). P. 285–301.
Lyusin D. V. Emotion influence on figurative and emotional creativity // 4th International Conference on Intelligence and Creativity (ICIC): theory, measurement, and practical issues. October 9th–11th, 2008, Program & Abstracts, Westfälische Wilhelms-Universität Münster. P. 25.
The creative cognition approach // Eds. by S. M. Smith, T. B. Ward, R. A. Finke. Cambridge, MA: Bradford, 1995.
Правообладателям!
Это произведение, предположительно, находится в статусе 'public domain'. Если это не так и размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.
