Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Материалы Всероссийской юбиле"

М. А. Падун, Л. И. Лочехина (Москва)
Связь интеллекта и посттравматического стресса у ветеранов боевых действий с различным уровнем нейротизма

Размышляя о соотношении мышления и эмоций, С. Л. Рубинштейн утверждал, что эмоциональное самочувствие мыслящего субъекта связано с динамикой мыслительного процесса. Согласно Рубинштейну, эмоции человека представляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же как познавательные процессы обычно образуют единство интеллектуального и эмоционального. С. Л. Рубинштейн отмечал, что в норме сознательная познавательная интеллектуальная деятельность тормозит эмоциональное возбуждение, придавая ему направленность и избирательность; при аффектах, т. е. при сверхинтенсивном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается и возможна импульсивная непредсказуемость поведения (Рубинштейн, 2006).

Современная социальная ситуация сопряжена с высоким риском стрессовых воздействий. Одним из наиболее тяжелых стрессоров по силе своего влияния и характеру проявления негативных последствий является участие в боевых операциях. Отмечается, что личностная переработка боевого опыта представляет собой сложный процесс, последствия которого различны: от полной социальной и психической дезадапатации до формирования определенной жизненной мудрости, уникальной системы нравственных ценностей и значительного конструктивного потенциала, реализуемого с максимальной пользой для социума (Соловьев, 2000).

Согласно этиологической мультифакторной концепции А. Мэркера, выделяется три группы факторов, сочетание которых приводит к возникновению посттравматического стресса (ПТС): 1) факторы, связанные с наличием самого факта травматического события, интенсивностью травмы, ее неожиданностью и неконтролируемостью; 2) факторы, связанные с формой и силой защитных механизмов личности, способностью к осмыслению ситуации и наличием социальной поддержки; 3) факторы риска: возраст к моменту травматизации, наличие травматических событий и психических расстройств в анамнезе, низкие интеллект и социоэкономический уровень (Тарабрина, 2003).

Известно, что восприятие того или иного психологического воздействия как стрессового, непосредственная или отдаленная реакция на это воздействие, а также механизмы совладания с психической травмой во многом зависят от индивидуально-личностных особенностей человека. В частности, Айзенк в своей модели обусловливания неврозов показал, что у людей с высоким нейротизмом и низкой экстраверсией существует бо́льшая предрасположенность к неврозам, так как они сильнее реагируют на эмоционально возбуждающие стимулы и дольше сопротивляются угасанию этих реакций (Eysenk, 1953).

В ряде исследований показано, что нейротизм положительно коррелирует с выраженностью посттравматического стресса. Питман и др., изучая возможность прогнозирования ПТСР на основе личностных черт, пришли к выводу, что менее подвержены влиянию травмы активные, энергичные, устойчивые и выносливые люди, в то время как индивиды, имеющие высокие показатели по нейротизму и интроверсии, сильнее реагируют на травму (Pitman et al., 1999).

В свете вышеизложенного представляется вероятным, что люди с высоким значением нейротизма нуждаются в бо́льших ресурсах, чтобы справиться с травмой. Поэтому у индивидов с негативной эмоциональностью будет ярче проявлен вклад интеллекта и других характеристик в процесс совладания со стрессом.

Когда говорят об интеллекте, как о некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптивное значение для человека. По Ж. Пиаже (1999), развитый интеллект проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой.

Большой интерес представляет собой описанная В. Н. Дружининым (2001) метафора интеллекта как «когнитивного ресурса», в которой показано, что если множество когнитивных элементов, требующихся для представления задачи, больше, чем когнитивный ресурс субъекта, то он не способен построить адекватную репрезентацию ситуации. Говоря в терминах М. А. Холодной (Холодная, 2002), когнитивным ресурсом можно назвать число независимых измерений ментального пространства у данного индивида.

Вероятно, интеллектуальные способности позволяют осмыслить травматический опыт и интегрировать его в структуру личности (Вигура, 2003). Мы предположили, что для лиц с низким нейротизмом, то есть для эмоционально стабильных людей, интеллект не играет большой роли в совладании с травматическим стрессом: уровень внешней стимуляции относительно выносим для них, и травма переживается ими в меньшей степени. Для лиц с высоким уровнем нейротизма характерна высокая реактивность на внешнюю стимуляцию, однако можно предполагать, что при наличии развитого интеллектуального ресурса они будут более успешно справляться с переживанием травмы, нежели лица с высоким нейротизмом и низким интеллектом.

Цель исследования заключалась в изучении взаимосвязи интеллекта и интенсивности посттравматического стресса у комбатантов.

Гипотеза: существует взаимосвязь между уровнем интеллекта и уровнем выраженности посттравматического стресса, опосредованная личностными особенностями комбатантов, в частности, при сочетании высокого нейротизма и высокого интеллекта картина посттравматической адаптации более успешна, чем при сочетании высокого нейротизма и низкого интеллекта.

Методы исследования

Исследование проводилось на базе Центра восстановительной терапии им. М. А. Лиходея (г. Руза). В экспериментальном исследовании приняли участие ветераны боевых действий в Афганистане и Чеченской Республике без признаков органического поражения головного мозга и психических расстройств, без ранений или с ранениями легкой и средней степени тяжести в анамнезе.

Всего в исследовании приняли участие 155 чел. (добровольцы), мужчины, средний возраст исследуемых составил 41.79 ± 6,26 года. Среди респондентов 97 чел. (63 %) имеют высшее образование, 54 чел. (35 %) – среднее и среднее специальное образование, 4 чел. (2 %) – незаконченное высшее образование.

Методики: 1) Миссисипская шкала для оценки посттравматических реакций (военный вариант) (Практикум…, 2001); 2) Методика Стандартные Прогрессивные Матрицы Равена (Равен, 2001); 3) Пятифакторный личностный опросник NEO-FFI.

Результаты и их обсуждение

Для оценки выраженности признаков посттравматического стресса у участников описываемой выборки было проведено сравнение с данными Лаборатории психологии посттравматического стресса ИП РАН. Из массива выборки была выделена группа испытуемых с высокими значениями посттравматического стресса (ПТС) – группа «Выраженный ПТС». В группу вошел 31 чел. (20 % от общего количества исследуемых). Среднее значение по Миссисипской шкале составило 92,13 ± 9,83 балла, что соответствует среднему значению по группе «ПТСР», полученному в Лаборатории психологии посттравматического стресса (Практикум…, 2001).

Было проведено сравнение личностных характеристик между группами «Выраженный ПТС» и «Норма». Результаты проведенного статистического анализа показали, что между указанными группами существуют значимые различия по таким личностным факторам, как «Нейротизм», «Экстраверсия» и «Склонность к согласию» (таблица 1).

Таким образом, лица, имеющие выраженные признаки посттравматического стресса, более интровертированы, имеют высокий уровень нейротизма и в меньшей степени склонны к компромиссам во взаимоотношениях с людьми по сравнению с группой «Норма».

Таблица 1

Критерий Манна – Уитни в группах «Норма» и «Выраженный ПТС»

С целью проверки гипотезы о связи интеллекта и посттравматического стресса был проведен корреляционный анализ. Показано, что существует значимая, но невысокая обратная корреляционная связь между выраженностью признаков посттравматического стресса и интеллектуальными показателями: количеством правильных ответов за единицу времени (r = – 0.213, р ≤ 0,01) и сложностью выполненных за дач (r = – 0,180, р ≤ 0,01). Результаты анализа взаимосвязи между нейротизмом и выраженностью признаков посттравматического стресса подтвердили данные других исследователей: между уровнем нейротизма и выраженностью признаков посттравматического стресса существует значимая прямая взаимосвязь (r = 0,652, р ≤ 0,01). В дальнейшем проверялось предположение, что наибольший вклад интеллекта в совладание с травмой будет проявлен у лиц с высокой негативной эмоциональностью. Выборка была поделена на две группы по уровню нейротизма. Деление осуществлялось по медиане (15 баллов по шкале «Нейротизм» Пятифакторного личностного опросника), группы получили название «Низкий нейротизм» и «Высокий нейротизм» (Таблица 2).

Таблица 2

Описательная статистика групп «Высокий нейротизм» и «Низкий нейротизм»

Далее был проведен корреляционный анализ между выраженностью признаков посттравматического стресса (Миссисипская шкала) и интеллектуальными показателями (количество правильных ответов и сложность выполненных задач по методике Равена) в указанных группах. В группе респондентов с низким нейротизмом взаимосвязь между интеллектуальными показателями и выраженностью признаков посттравматического стресса не обнаружена. В то же время в группе респондентов с высоким нейротизмом отмечена значимая обратная корреляционная связь между этими показателями (таблица 3).

Таким образом, показано, что у лиц с низким нейротизмом интеллект не связан с выраженностью признаков посттравматического стресса. Для лиц же с высоким уровнем негативной эмоциональности интеллект начинает выступать как один из факторов совладания с боевым стрессом. Когнитивная переработка травматической информации помогает более успешно справиться с травматическим опытом. При сочетании высокого нейротизма и низкого интеллекта картина совладания с травматическим стрессом менее успешна.

Таблица 3

Коэффициенты корреляции Спирмена между выраженностью признаков посттравматического стресса и интеллектуальными показателями в группах «Низкий нейротизм» и «Высокий нейротизм»

Результаты проведенного исследования показывают, что выраженность признаков посттравматического стресса взаимосвязана с уровнем интеллектуальных показателей и негативной эмоциональностью. Интеллект и позитивная эмоциональность формируют единую ресурсную систему совладания. Полученные результаты свидетельствуют о связи интеллекта и аффекта, а также о системном строении адаптационных ресурсов человека, характеризующихся взаимосвязью и взаимовлиянием различных частей этой системы друг на друга. Вероятно, при высоком уровне негативной эмоциональности человек в большей степени нуждается в когнитивной переработке травматической информации и эмоциональных переживаний, переоценке ситуации, поиске решения проблем.

Дальнейшее изучение взаимовлияний когнитивных и личностных факторов в генезе посттравматических стрессовых состояний даст возможность констатировать наличие системных связей между различными подструктурами индивидуальности, а также исследовать взаимосвязи между когнитивными характеристиками, личностными свойствами и психическими состояниями.

Выводы

Ветераны с выраженным посттравматическим стрессом отличаются от остальных участников боевых действий по уровню нейротизма, экстраверсии и склонности к согласию.

У участников боевых действий с высоким нейротизмом, в отличие от ветеранов с низким нейротизмом, интеллектуальные способности отрицательно взаимосвязаны с выраженностью посттравматического стресса.

Литература

Вигура Е. А. Методический подход к формированию позитивной активности личности в негативных условиях деятельности // Вигура Е. А., Львов В. М. Проблемы психологии и эргономики. 2003. № 3. С. 47.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1999.

Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН, 2001.

Практикум по психологии посттравматического стресса / Под. ред. Н. В. Тарабриной. СПб.: Питер, 2001.

Равен Дж. К. Стандартные Прогрессивные Матрицы. М.: Когито-Центр, 2001.

Равен Дж. К., Курт Дж. Х., Равен Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равена и Словарным Шкалам. Разд. 1 // Общая часть руководства / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1997.

Равен Дж. К., Корт Дж. Х., Равен Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равена и Словарным Шкалам. Разд. 3 // Стандартные Прогрессивные Матрицы (включая Параллельные и Плюс версии) / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2006.

Соловьев И. В. Посттравматический стрессовый синдром: причины, условия, последствия, оказание психологической помощи и психореабилитация. М., 2000.

Тарабрина Н. В. Основные итоги и перспективные направления исследований посттравматического стресса // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 4. С. 5–18.

Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002.

Eysenk H. J. The structure of human personality. London-N. Y., 1953.

Pitman R. K., Shalev A. Y., Scott P. Рosttraumatic Stress Disorder: Emotion, Conditioning & Memory // The Cognitive Neurosciences. 2nd. ed. Mass.: MIT Press, 1999. P. 1133–1147.

Л. В. Попова (Москва), Фи Тхи Хиеу (Вьетнам)
Отношение и представление об одаренных детях во Вьетнаме

Обращение к трудам классиков психологии позволяет оценить, как далеко продвинулась современная наука, насколько глубоко и всесторонне исследуются поставленные проблемы, сверить, не утеряно ли нечто в их понимании. В своих работах С. Л. Рубинштейн не раз рассматривал проблему способностей, их генезис, качественное своеобразие, индивидуальные особенности их развития и проявления. Такой уровень проявления способностей, как одаренность, также стал объектом теоретического анализа выдающегося психолога. Все современные концепции одаренности – многофакторные (Матюшкин, 1999). В работах С. Л. Рубинштейна (1935, 1959, 1973) мы находим постоянное подчеркивание сложности развития одаренности, не сводимой только к задаткам или же особенностям среды, то есть, по сути, прообраз современных многофакторных подходов. С. Л. Рубинштейн справедливо отмечал, что «некоторые люди, которые при благоприятных условиях могли бы широко развернуть свои способности и очень многое создать, оказываются не в силах преодолеть те внешние препятствия, которые создают неблагоприятные условия для их развития. Поэтому развитие способностей существенно зависит от общественных условий» (Рубинштейн, 1989, с. 133) (курсив наш. – Л. П., Ф. Х.). Разнообразные «общественные условия» входят в целый ряд современных многофакторных моделей одаренности (Gagne, 2003), появилась также социальная психология одаренности и креативности (Amabile, 1983; Tannenbaum, 1991).

В нашем исследовании мы поставили целью изучить некоторые из общественных условий, которые влияют на эффективную реализацию высоких способностей. Одним из таких условий являются устоявшееся отношение и стихийно сложившиеся представления об одаренности, особенностях развития и проявлений одаренных детей, которые преобладают в обществе, и на основе которых, иногда, организуют образование учащихся с высокими способностями. Нельзя не отметить, что в большинстве стран, ставящих перед собой задачу создания образования для одаренных, одним из первых шагов является определение отношения к одаренности и представлений о ней (Allodi, Rydelius, 2008). Результаты становятся основой для формирования научных понятий об этом явлении.

Известно, что представления являются одной из важных форм субъективного отражения объективного мира. Они имеют большое значение в деятельности человека. Благодаря содержащимся в них элементам обобщения, представления являются переходной ступенью от образов к абстрактным научным понятиям (Рубинштейн, 1989, т. 1, с. 301–303). Нами было проведено пилотажное исследование представлений и отношения к одаренным детям как первый этап в широкомасштабной программе изучения психолого-педагогических основ образования одаренных во Вьетнаме.

Следует сказать, что идея создания первого специализированного математического курса для одаренных учащихся старших классов возникла под влиянием программ обучения в специализированных математических школах, появившихся в СССР в тот период. В 1958 г. в Москве была открыта первая специализированная школа для математически одаренных детей – школа № 2, в 1964 г. были созданы физико-математические школы-интернаты при университетах в Москве, Ленинграде, Киеве и Новосибирске. Примерно в это же время стали открываться специализированные школы для учащихся, одаренных в других предметных областях.

В сентябре 1965 г. во Вьетнаме (еще во время ожесточенной войны с США) был открыт математический курс для одаренных школьников при Ханойском университете (http://khoia0.com). С одаренными учащимися занимались ведущие преподаватели математического факультета университета. Спустя 2 года после начала работы этого математического курса появились специализированные математические курсы при пединститутах других городов, а также в нескольких провинциях. Открытие первого специализированного курса для математически одаренных учащихся при Ханойском университете стало вехой, которая обозначает появление системы специализированных школ, классов и курсов для одаренных учащихся во Вьетнаме.

К 2007 г. во всем Вьетнаме функционировало 58 государственных специализированных школ и 16 специализированных курсов, которые работают на базе университетов и институтов, и охватывают практически все виды способностей: по математике, естественным и гуманитарным наукам (http://www.niesac.edu.vn). Высокая оценка работы этих школ привела к тому, что в 2008 г. было открыто еще 5 специализированных школ. Таким образом, в настоящее время в стране работают 63 государственные школы для одаренных учащихся и 16 специализированных бесплатных учебных курсов.

Весной 2008 г. в Ханое прошла масштабная научно-практическая конференция «Развитие одаренности учащихся», результатом которой стал вывод о необходимости разработки новой модели обучения одаренных учащихся.

Согласно новому постановлению Министерства образования и обучения Вьетнама 2008 г. каждая провинция и каждый город могут получить финансовую поддержку для открытия одной или нескольких специализированных школ. В специализированной школе должно быть не менее 30 % учителей, у которых есть степень магистра наук. Для повышения качества обучения специализированные школы получают возможность приглашать как отечественных, так и иностранных специалистов для проведения углубленных учебных курсов по тем или иным дисциплинам.

Учащиеся специализированных классов занимаются по углубленным программам, а также по усиленной программе изучают иностранный язык и информатику. Кроме этого, специализированная школа должна организовать общественную деятельность учащихся, их подготовку по экономическим и социальным темам. Школа обязана проводить научные конференции учащихся.

Создание благоприятных условий для одаренных учащихся, безусловно, является достоинством современного образования во Вьетнаме. Однако анализ общей системы поддержки и развития одаренных учащихся показывает слабые места, которые нуждаются в исправлении.

Во-первых, сейчас первичное выявление одаренных детей во вьетнамских школах проводится учителями на основе оценки успехов учащихся в учебной деятельности. Подобные обязанности возлагаются на учителей в целом ряде стран (Попова, 2008; Monks, Pfluger, 2005). Однако, как отмечал С. Л. Рубинштейн: «успешность саму по себе никак нельзя превращать в критерий одаренности. <…> Для того чтобы сколько-нибудь обоснованно заключать об одаренности детей по успешности их работы, темпам их продвижения и т. п., необходимо учесть условия их развития, а не только его результаты» (Рубинштейн, 1989, с. 138). В настоящее время также очевидно, что при ориентации на успехи из поля внимания учителей выпадают такие категории одаренных учащихся: «недостиженцы», то есть учащиеся, не демонстрирующие высоких результатов по учебным предметам; учащиеся с трудностями в обучении, как, например, дислексики. Согласно требованиям, в специализированные школы Вьетнама не принимаются учащиеся с поведенческими проблемами. Из мировой практики известно, что такие проблемы могут быть обусловлены неадекватным уровнем обучения и могут свидетельствовать о потребности в углубленном изучении учебных дисциплин.

Именно поэтому в современную систему подготовки учителей в целом ряде стран вводятся учебные курсы по выявлению одаренных, издаются методические материалы, в которых описываются критерии выявления, поведенческие проявления одаренности разными категориями учащихся, особенности возрастного развития (Monks, Pfluger, 2005). Наш анализ последних постановлений по организации образования одаренных учащихся и программ подготовки учителей в педагогических вузах Вьетнама показывает, что в них не предполагается специальная подготовка учителей к выявлению и обучению одаренных учащихся.

Безусловный вклад в задачу выявления одаренных детей могли бы внести психологи. Однако подготовка психологов для школы началась сравнительно недавно в стране. В их обязанности при работе с учащимися входит, в первую очередь, помощь в урегулировании конфликтов, случаи асоциального поведения. В стране еще не организована разветвленная школьная психологическая служба, которая могла бы взять на себя задачу выявления и сопровождения одаренных детей.

Для выполнения этой задачи необходимо внести определенные изменения в учебные планы подготовки психологов в университетах Вьетнама. Изучение действующих планов выявило отсутствие в них такой дисциплины, как психология одаренности. Особенности поведенческих проявлений, возрастного развития, потребностей в иных формах обучения не рассматриваются ни в нормативных учебных курсах, ни в курсах по выбору. Таким образом, можно констатировать, что на данном этапе не сформированы научно обоснованные понятия об одаренности даже у тех специалистов, в круг профессиональных обязанностей которых должны входить оказание помощи учителям и родителям в выявлении и развитии одаренных детей.

Сложившаяся ситуация определяет задачи нашей исследовательской работы в этом направлении. Мы планируем собрать следующие данные:

• как понимают феномен одаренности педагоги, у которых уже есть опыт работы с одаренными учащимися и у которых такого опыта нет;

• какие представления о природе одаренности и условиях ее развития доминируют в профессиональном и непрофессиональном сообществах;

• какие критерии используются для отнесения учащихся к категории одаренных;

• какие представления сложились о том, какое обучение одаренных учащихся может дать наилучшие результаты с точки зрения их личностного развития и развития высоких способностей;

• каково отношение у профессионалов и непрофессионалов к специализированным школам и классам.

Полученная информация послужит основой для разработки учебных программ по психологии одаренности для подготовки будущих учителей, психологов, для курсов повышения квалификации учителей и преподавателей вузов.

Нами запланирован сбор данных об отношении к одаренным детям, к их обучению и развитию, которые раскроют как особенности стихийно сформированных представлений, так и научно обоснованное понимание явления одаренности в современном вьетнамском обществе. Эти данные необходимы для проведения широкой просветительской работы среди разных слоев общества для формирования адекватного понимания проблем одаренных детей и условий, благоприятных для их развития.

В начале 2009 г. нами были получены данные по пилотажному опросу, который был проведен среди студентов-первокурсников педагогического института г. Тхай Нгуен на севере Вьетнама. Первокурсники были выбраны на основе того, что им еще не читались учебные курсы ни по психологии, ни по педагогике. Их ответы отражают стихийно сложившие отношение и представления об одаренных детях. В опросе участвовало 55 студентов математического и филологического факультетов, пятеро из них ответили не на все утверждения, их ответы были исключены из обсчета. Средний возраст участников – 19 лет, среди них 31 девушка и 19 юношей (общее число – 50). Использовалось 25 утверждений, на которые следовало выбрать один из 5 вариантов ответа: полностью согласен; согласен; нет определенного мнения; не согласен; совершенно не согласен.

Анализ и обсуждение результатов. Наименее однозначные ответы были получены на 4 утверждения: от четверти до более чем трети студентов выбрали вариант «нет определенного мнения», остальные ответы были примерно одинаково распределены по четырем оставшимся вариантам. Такая ситуация свидетельствует о противоречивом отношении и недостаточных знаниях. Максимальный разброс в ответах был по трем утверждениям, которые относятся к образованию одаренных, например: «При современной системе обучения большинство детей с высокими способностями не достигают своего подлинного уровня развития» (№ 15) и «Совместное обучение всех детей с разными уровнями развития способностей лучше всего отвечает задачам общества» (№ 22). Одно утверждение (№ 13) говорит о недостатке знаний личностных особенностей одаренных: «Дети с высокими способностями часто весьма самокритичны и склонны к низкой самооценке». Еще пять утверждений вызвали затруднения в однозначных ответах, хотя неопределенных ответов было меньше. Например, в ответах на утверждение № 9: «Слишком раннее выявление высоких способностей может вредить детям» примерно по 20 % получил каждый вариант.

Высокий процент однозначных ответов был получен на два утверждения: «Не все дети с высокими способностями обладают творческими или организаторскими способностями, хотя они и присущи многим из них» (№ 19) и «В отличие от детей с задержками умственного развития дети с высокими способностями не нуждаются в особом внимании ни в процессе обучения, ни в системе образования» (№ 8). Более 82 % опрошенных согласились с первым утверждением и не согласились со вторым.

В целом результаты говорят о том, что менее 30 % опрошенных имеют адекватные представления об одаренности, особенностях развития одаренных детей и эффективных стратегиях их обучения. Наименьшее количество правильных ответов было получено по тем утверждениям, которые описывали поведенческие проявления одаренных детей, не соответствующие традиционным представлениям о постоянной успешности и высокой мотивации к учению; отсутствию трудностей в обучении.

При выраженном внимании к образованию одаренных учащихся во Вьетнаме на данный момент отсутствует психолого-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с ними. Начатое нами исследование направлено на выявление уровня знаний и отношения к одаренным учащимся как основы для подготовки высококвалифицированных национальных кадров в этой области.

Литература

Матюшкин А. М. Проблемы одаренности в зарубежном и российском контексте // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 5–9.

Попова Л. В. Образовательные программы для одаренных учащихся в Великобритании // Психология и школа. № 1. 2008. С. 39–45.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

Allodi M. W., Rydelius P.-A. The needs of gifted children: a pilot-study of Swedish teachers’ knowledge and attitudes // From Giftedness in childhood to successful intelligence in Adulthood / Proceeding of the 11^th ECHA Conference. Prague, 2008. P. 41–52.

Amabile T. M. The Social Psychology of Creativity. N. Y.: Springer-Vrelag, 1983.

Gagne F. Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory // Eds. by N. Colangelo, G. A. Davis. Handbook of gifted education. 3^rd ed. Boston: Allyn and Bacon, 2003. P. 60–73.

Monks F., Pfluger R. Gifted education in 21 European Countries: Inventory and perspective. Nijmegen: Radboud University, 2005.

Tannenbaum A. J. (1991). The Social Psychology of Giftedness // Ed. by N. Colangelo, G. A. Davis. Handbook of gifted education. Boston: Allyn and Bacon. P. 27–44. http://khoia0.com; http://www.niesac.edu.vn.