Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Материалы Всероссийской юбиле"

Из этого можно сделать вывод о том, что логика усвоения не тождественна психологии усвоения: они не совпадают ни по своему содержанию, ни по функциям. Логика фиксирует ход усвоения общественно-исторического опыта. Логика развития научного знания «проецируется» на логику учебного предмета. Психология усвоения характеризует процесс движения мысли индивида в ходе подлинно мыслительной деятельности. Поэтому как бы хорошо логически не был разработан и предъявлен учебный материал, он не может быть без изменения принят учеником.

В связи с этим в последнее время появился термин психодидактика, где экспериментально проектируется организация учебного материала с позиций психологии его усвоения, что существенно меняет вектор движения (подачи) материала. Условно это можно обозначить как движение не от «учителя к ученику», а от «ученика к учителю» (Якиманская, 2000).

Тем самым подчеркивается, что логика движения в материале не совпадает с логикой мышления ученика. В этом суть вопроса о построении дидактической основы обучения.

Результат и процесс мышления нельзя отрывать друг от друга, но их нельзя и отождествлять. «Рассматривать усвоение как процесс «переноса» знаний из головы учителя в голову или сознание ученика – значит оперировать метафорами, за которыми скрывается механическое представление, будто воздействия педагога непосредственно, минуя собственную мыслительную деятельность учащегося, усваивающего преподносимые ему знания, порождают в голове учащегося нечто, становящееся его достоянием. За усвоением знаний стоит процесс мышления…, он-то и должен быть, прежде всего, предметом психологического исследования» (Рубинштейн, 1958, с. 54).

Анализируя такие понятия как «перенос», «усвоение», «варьирование» учебного материала, С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что раскрыть содержание можно только через анализ мыслительной деятельности ученика как субъекта, личности. Он пишет: «Психологически же усвоение знаний – это осуществляемая в условиях обучения мыслительная деятельность анализа, синтеза, абстракции и обобщения… Элементарные мыслительные операции совершаются в плане практического действия (счет руками), а затем уже переходят в умственный план (счет в уме), но это лишь констатация факта. В психологическом исследовании его надо психологически проанализировать. Психологически переход от «внешнего действия» к «внутреннему» – это процессы обобщения, абстракции, движение которых надо проследить» (Рубинштейн, 1959, с. 34–35).

Важно подчеркнуть, что такие термины, как анализ, синтез, обобщение, используются часто в логике. Однако в психологии они рассматриваются как операции мышления в их взаимопереходах, взаимодополнении, т. е. как процессуальная сторона мышления, а не ее фиксированный результат.

В работах С. Л. Рубинштейна, его учеников (к которым относится и автор этой статьи) убедительно показано, что «анализ и синтез и производные от них абстракция и обобщение являются необходимыми понятиями общей теории мыслительной деятельности» (там же, с. 35).

Создавая теорию мыслительной деятельности, С. Л. Рубинштейн и его ученики на материале разных учебных предметов раскрыли механизм решения задач, обозначив его как «анализ через синтез». Через включение объекта (практического или воспринимаемого) в новые связи и отношения, обнаруживаются (становятся предметом мышления) свойства, не заданные изначально. Раскрытие этого положения позволило подойти к исследованию таких явлений, как «подсказка», «догадка», что долгие годы в психологии относили к «инсайту» как бессознательному акту.

Анализ процессуальной стороны (через совокупность операций) послужил основой для изучения креативности мышления.

Исследуя мышление как процесс, необходимо анализировать не только то, в каких действиях (операциях) этот процесс совершается, но и то, что его побуждает, стимулирует. Если стимулы (мотивы) отсутствуют, процесс прекращается, даже если он продолжает стимулироваться извне (например, учителем). Подчеркивая эту особенность, Рубинштейн писал: «Мы будем изучать, как совершается мыслительный процесс, но для того, чтобы он вообще так или иначе совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека думать; мотивы мысли лежат в конечном счете в жизни человека…, каков бы ни был исходный мотив включения в мыслительную деятельность, но когда включение совершилось, в нем неизбежно начинают действовать мотивы познавательные, желание знать что-то, еще не известное» (Рубинштейн, 1958, с. 15).

Характеризуя мышление как процесс и как деятельность, С. Л. Рубинштейн исследует структуру этой деятельности, ее основные единицы (цели, побудительные мотивы, операции). При этом он рассматривает все формы мышления как равнозначные.

Итак, фундаментальность положений С. Л. Рубинштейна о природе психического дает целостное, системное представление о детерминации (причинности); источниках развития (внешних и внутренних), их соотношении. Все эти теоретические положения нашли свое воплощение в многочисленных экспериментальных работах по изучению речи, мышления, эмоций, воли и др. В них убедительно показано, что психические процессы не только универсальны, но и индивидуальны; в них «сопряжены» биологические и социальные факторы (критика «теории двух факторов»); в гносеологическом аспекте рассмотрены связи логики, педагогики, психологии, этики.

В ограниченных рамках данной статьи нам хотелось донести до читателей смысл теоретической (методологической) концепции С. Л. Рубинштейна, показать ее основу для построения современного образования.

Он не занимался специально разработкой теории учения. Однако, рассматривая учение как деятельность, распространил свое понимание деятельности и на учение как на одну из ее разновидностей. В структуру учения он включал цели, мотивы, побуждающие к деятельности, умственные действия (операции), обеспечивающие познание (овладение учебным материалом) и результаты (продукты) этой деятельности.

Действие как единица деятельности (применительно к учению) понималось им как целостное образование, где выделялись мотивационные, операциональные и аффективные компоненты, которые, отражая структуру действия, представлены в нем в единстве. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что умственное действие нельзя отождествлять с логической операцией. Это есть субъектное образование. Усваивая те или иные логические операции, ребенок обязательно «окрашивает» их потребностно-аффективно. Он относится к ним избирательно: перестраивает их по ходу выполнения (что-то сокращает или пропускает); выбирает одни операции в ущерб другим и т. д.

Какие бы жесткие (алгоритмические) предписания ни сопровождали введение логических операций в виде правил, предписаний, образцов и т. п., ребенок всегда «приспосабливает» их к уже имеющемуся у него субъектному опыту. По мысли С. Л. Рубинштейна, заданные приемы выполнения тех или иных логических операций субъектно видоизменяются, образуются определенные «маршруты», т. е. способы их осуществления. Тем самым, по мысли С. Л. Рубинштейна, заданные обучением приемы трансформируются учеником в способы учебной работы, т. е. субъектно перерабатываются.

В выделенной им проблеме соотношения приема и способа учебной работы конкретизированы основные его подходы к методологии проектирования образовательного процесса: различению обучения, учения и образования; определению их взаимозависимостей. Разрабатывая единую для всех методику обучения, планируя обязательные результаты школьных достижений, мы не должны забывать, что одинаковость результатов (даже очень высоких) не означает однозначность тех внутренних условий, которые к этим результатам приводят. Максимально раскрыть эти условия, эффективно их использовать – задача более сложная, чем организация внешних (обучающих) воздействий.

На реализацию основного принципа С. Л. Рубинштейна о единстве «внешнего» и «внутреннего», на раскрытие их многоуровневых связей и отношений и направлено в настоящее время личностно-ориентированное образование, для решения актуальных задач которого непреходящее значение имеют труды С. Л. Рубинштейна, богатые своим научным содержанием и гражданским пафосом.

Литература

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976.

Якиманская И. С. Проблемы педагогической психологии в трудах С. Л. Рубинштейна // С. Л. Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989.

Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного образования. М., 2000.

Якиманская И. С. Предмет и методы современной педагогической психологии // Вопросы психологии, 2006, № 6.

Якиманская И. С. Педагогическая психология (основные проблемы). М.: МОДЕК, 2008.

Часть 4
Творчество, способности, одаренность

И. Н. Андреева (Полоцк, Беларусь)
О синтетической теории эмоционального интеллекта

Анализ результатов современных исследований эмоционального интеллекта позволяет обнаружить ряд проблем, требующих первоочередного рассмотрения. Так, «смешанные» модели эмоционального интеллекта (ЭИ) включают принадлежащие к различным подструктурам личности, порой несовместимые компоненты и свойства. Между тем отмечается, что сложности в уяснении онтологического статуса интеллекта связаны с тем, что предметом исследования все время выступали свойства интеллекта. Поэтому отвечать следует не на вопрос: «Что представляет собой интеллект?» с последующим перечислением свойств, а на вопрос: «Что представляет собой интеллект как носитель этих свойств?» (Холодная, 1997, с. 117).

Не изучены структурные связи внутри ЭИ как интегрального целого. Поскольку ЭИ представляет собой комплексное образование с организованной структурой, которая носит не аналитический, а синтетический характер (Петровская, 2007), представляется необходимым целостное его исследование, предполагающее анализ взаимодействия компонентов.

Дискуссионным является вопрос о месте ЭИ в ряду других психических структур. Эмоциональный интеллект чаще всего рассматривается как интеллектуальная способность, однако существуют представления о нем как о личностном свойстве или как совокупности эмоциональных знаний, умений и навыков. Вопрос о прогностической способности ЭИ по отношению к позитивным личностным и поведенческим особенностям находится на начальной стадии изучения.

До сих пор не изучены процессы, лежащие в основе эмоционального интеллекта, и не выделены процессуальные свойства, характеризующие состав, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности. Эта проблема является общей для изучения интеллекта (Шадриков, 2007).

Спорным является вопрос о возможности развития эмоционального интеллекта. Его дискуссионность связана с тем, что в рамках «модели способностей» ЭИ рассматривается как врожденная возможность, диапазон развития которой ограничен наследственными факторами. Программы развития эмоционального интеллекта до сих пор не имеют убедительной теоретической и методологической основы.

Поиск решения указанных проблем привел автора статьи к разработке синтетической теории ЭИ, в основе которой лежит синтез модели способностей Дж. Мейера, П. Сэловея, Д. Карузо и представлений об интеллектуальных способностях ряда отечественных и зарубежных психологов (С. Л. Рубинштейна, М. А. Холодной, В. Д. Шадрикова, Д. В. Ушакова, Г. Айзенка, Д. Хебба).

В рамках этой модели мы, вслед за В. Д. Шадриковым (2007), рассматриваем интеллект как системное проявление познавательных способностей, для которых умственные способности выступают в качестве общего фактора, влияющего на другие способности. Иными словами, интеллект – это системное проявление способностей индивида.

Эмоциональный интеллект трактуется нами с позиции информационного подхода, с точки зрения обнаружения и переработки информации. В качестве такой информации для ЭИ выступают эмоции. Каждая из них содержит специфическую систему идентифицируемых сигналов, которая нуждается в различении и осмыслении. Эмоциональная информация включает значения отдельных эмоций, их сочетаний, их последовательности, а также оценку взаимосвязей, которые они отражают. При этом эмоции выступают не только как материал для когнитивного анализа, они способны мотивировать и фасилитировать умственную деятельность. Таким образом, эмоциональный интеллект – системное проявление интеллектуальных способностей к анализу, обработке и использованию эмоциональной информации.

Традиционный подход к определению способностей (Теплов, 1961) не вполне соответствует представлениям о них зарубежных исследователей ЭИ. Английскими эквивалентами понятию «способности» в зарубежной теории эмоционального интеллекта являются термины «ability» и «capacity» (Mayer, 2000). Первый из них означает возможность, прежде всего физическую, второй – умственную способность в сочетании с потенциалом человека. Иными словами, способности ЭИ следует рассматривать скорее как потенциальные возможности, нежели как индивидуально-психологические особенности, не существующие до включения их обладателя в трудовую деятельность.

В отечественной психологии подход к способностям как к возможностям, существующим «до деятельности», в последнее время становится все более распространенным. Следует отметить, что подобная идея зародилась и развивалась в трудах С. Л. Рубинштейна.

С. Л. Рубинштейн характеризует способности через личностные образования, качества и свойства. Он акцентирует внимание на психологической природе способностей, складывающихся в активном процессе освоения мира субъектом. Психологический механизм формирования способностей ученый усматривает в обобщении психических процессов, с одной стороны, и отношений, с которыми имеет дело субъект в своей деятельности, – с другой (Рубинштейн, 2002). Тем самым оба аспекта формирования способностей (личностный и деятельностный) связаны и не противопоставляются друг другу.

Способности определяются С. Л. Рубинштейном как «закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. В отличие от навыков, способности – результаты закрепления не способов действия, а психических процессов («деятельностей»), посредством которых действия и деятельности регулируются» (Рубинштейн, 2002, с. 546). Для нашего исследования важно, что при таком подходе способности соотносятся с психическими процессами, которые понимаются как деятельности. Иными словами, речь идет о психической деятельности. Далее С. Л. Рубинштейн подчеркивает: «Всякий психический процесс или психическая деятельность как форма связи субъекта с объективным миром предполагает соответствующее психическое свойство или способность в широком смысле слова» (там же). Таким образом, способности рассматриваются С. Л. Рубинштейном как свойства психических процессов или психической деятельности. Обратим внимание на то, что указанный автор трактовал способности как функциональное свойство человека, которое может находиться в латентном состоянии до тех пор, пока он не вступит во взаимодействие с предметным миром либо с другими людьми: «Способности квалифицируют личность как субъекта деятельности: будучи принадлежностью личности, способность, конечно, сохраняется за личностью как потенция и в тот момент, когда она не действует» (там же, с. 538). Иными словами, С. Л. Рубинштейн усматривает в способности некий скрытый личностный потенциал, который существует до деятельности и может проявиться при благоприятном стечении обстоятельств или в случае необходимости.

Как определенное развитие представлений о способностях С. Л. Рубинштейна может рассматриваться теория способностей, предложенная В. Д. Шадриковым (Шадриков, 1997, 2007). В. Д. Шадриков рассматривает способности как атрибуты, свойства функциональных с истем, реализующих отдельные познавательные и психомоторные функции. Способности рассматриваются с позиции общего – как общие (всеобщие) качества. Единичное представлено мерой выраженности свойства у конкретного индивида.

Вслед за В. Д. Шадриковым и Д. В. Ушаковым, мы рассматриваем способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности (Шадриков, 1997, 2007; Ушаков, 2003). В данной интерпретации понятия способностей мы можем рассматривать их как возможности человека. Подобное представление о способностях позволяет указать их место в структуре психики. Способности «конкретизируют общее свойство мозга отражать объективный мир, относя его к отдельным психическим функциям» (Шадриков, 2007, с. 178).

Способности рассматриваются В. Д. Шадриковым в трех измерениях: способности индивида, способности субъекта деятельности и способности личности. Способности индивида отражают их природную, биологическую сущность. Способности субъекта деятельности понимаются как проявление способностей индивида в конкретной деятельности. Они развиваются на базе природных способностей индивида. Как и последние, способности субъекта деятельности имеют индивидуальную меру выраженности и проявляются в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. Способности человека как личности представляют собой свойства личности, определяющие социальную успешность и качественное своеобразие социального познания и поступков, в структуре которых функционируют способности индивида и субъекта деятельности (Шадриков, 2007).

В соответствии с подобной классификацией способностей выделяется два вида интеллекта: природный интеллект – интеллект индивида и культурный интеллект – интеллект субъекта деятельности. Интеллект субъекта деятельности является результатом развития природного интеллекта, которое заключается в формировании интеллектуальных операций и приобретении программ и планов (алгоритмов) разрешения определенных жизненных ситуаций, решении формальных задач.

Как отмечает В. Д. Шадриков, интеллект не ограничивается функционально-деятельностным аспектом развития. Способности развиваются в познании не только физического, но и социального мира. В способностях человека как субъекта сознательного познания проявляется весь человек как личность, весь его внутренний мир. Таким образом, можно говорить еще об одном уровне интеллектуальной системы – об интеллекте личности. Исходя из этого, в иерархической структуре ЭИ мы можем выделить три компонента: интеллект индивида, интеллект субъекта деятельности, интеллект личности (таблица 1).

Таблица 1

Иерархическое строение эмоционального интеллекта

Из таблицы видно, что ЭИ, как способность индивида, рассматривается нами как свойство интегративной когнитивно-эмоциональной функциональной системы. Эмоциональный интеллект как способность представляет собой природные возможности когнитивных процессов индивида, обеспечивающих обработку эмоциональной информации. Эмоциональная компетентность является прижизненно формирующимся «сплавом» эмоциональных знаний, умений и навыков. Эмоциональная креативность рассматривается нами как личностное образование в соответствии с представлениями о творческих способностях как о прижизненном образовании (Averill, 1999). К примеру, существует представление о том, что интеллект индивида «выступает в качестве „верхнего ограничителя“», «потолка потенциальных творческих достижений» (Дружинин, 1998, с. 68); что творчество – это дериват интеллекта, преломленного через структуру личности, которая либо тормозит, либо стимулирует ее проявление (Богоявленская, 2002); что креативности можно учить, воспитывая установку, характерную для творческой личности (Стенберг, Григоренко, 1997). Творческие способности рассматриваются как максимальное выражение способностей, поэтому в представленной нами иерархии они занимают верхнюю ступень. Поскольку творческие способности «есть системное проявление личностных качеств» (Шадриков, 2007, с. 322), и средовые влияния на креативность оказываются более значимыми, чем на интеллект (Д. В. Ушаков, 2003), есть основания отнести их к интеллекту личности.

Приведенный выше подход к иерархической структуре ЭИ отчасти устраняет противоречия между сторонниками представлений об эмоциональном интеллекте-способности и об ЭИ – черте личности, поскольку очевидно, что это различные уровни иерархической структуры эмоционального интеллекта. При этом снимается вопрос о возможности повышения эмоционального интеллекта, поскольку эмоциональная компетентность и эмоциональная креативность и представляют собой результаты его прижизненного развития.

Эмоциональный интеллект рассматривается в рамках концепции множественного интеллекта и трактуется как часть социально-практического интеллекта. В структуре эмоционального интеллекта целесообразно выделить внутриличностный и межличностный компоненты. Внутриличностный эмоциональный интеллект (ВЭИ) направлен на собственные эмоции, в то время как межличностный ЭИ (МЭИ) – на эмоции других людей. Внутри МЭИ и ВЭИ мы, вслед за Дж. Мейером, П. Сэловеем и Д. Карузо, выделяем такие структурные компоненты, как распознавание эмоций, понимание эмоций, управление эмоциями и фасилитацию мышления (таблица 2).

Таблица 2

Внутриличностный и межличностный эмоциональный интеллект

В структуре эмоционального интеллекта, по нашему мнению, можно выделить врожденные компоненты, обусловливающие эффективную обработку эмоциональной информации (флюидный ЭИ, эмоциональный интеллект как способность), и эмоциональные знания, умения и навыки, которые образуются прижизненно (кристаллический ЭИ, эмоциональная компетентность). Эмоциональная креативность, по нашему мнению, также относится к кристаллическому эмоциональному интеллекту, поскольку представляет собой прижизненную «надстройку» над эмоциональным интеллектом-способностью, возникающую вследствие изменений в представлениях и нормах индивида на основе рефлексии индивидуального эмоционального опыта (Averill, 1999). Предлагаемая нами структура эмоционального интеллекта представлена в таблице 3.

Таблица 3

Структура эмоционального интеллекта

При таком подходе интегральный эмоциональный интеллект может рассматриваться как совокупность умственных способностей к обработке эмоциональной информации, а также знаний и умений, связанных с эмоциональной сферой. Подобный подход допускает возможность измерения эмоционального интеллекта, поскольку тестовые задания обычно обращаются не к способностям как таковым, а к умениям и знаниям, и его дальнейшего развития.

ЭИ личности является не чем иным, как свойством личности. Эмоциональный интеллект рассматривается нами как компонент интеллектуальной сферы личности. Уровень эмоционального интеллекта у конкретного человека зависит от того, насколько точны и конструктивны его ментальные репрезентации субъект-субъектных отношений.

Несмотря на то, что ЭИ, как показывают исследования, взаимосвязан с рядом личностных характеристик, по нашему мнению, было бы ошибкой отождествлять эмоциональный интеллект с данными свойствами личности (например, с составляющими Большой Пятерки), лишая ЭИ статуса самостоятельной психологической категории. Можно допустить, что структурные компоненты ЭИ связаны друг с другом через иные личностные свойства, которые в настоящее время описываются авторами «смешанных» моделей как составляющие эмоционального интеллекта.

Итак, в рамках синтетической теории эмоционального интеллекта ЭИ трактуется как системное проявление интеллектуальных способностей к анализу, обработке и использованию эмоциональной информации. Иерархическая структура эмоционального интеллекта, с одной стороны, включает интеллект индивида (ЭИ как способность), интеллект субъекта деятельности (эмоциональную компетентность) и интеллект личности (эмоциональную креативность). С другой стороны, в структуре эмоционального интеллекта целесообразно выделить внутриличностный и межличностный компоненты. Внутриличностный эмоциональный интеллект направлен на собственные эмоции, в то время как межличностный ЭИ – на эмоции других людей. Таким образом, интегральный эмоциональный интеллект может рассматриваться как совокупность умственных способностей к обработке эмоциональной информации, а также знаний и умений, связанных с эмоциональной сферой.

Литература

Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей человека // Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Академия, 2002.

Дружинин В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» // Психологический Журнал. 1998. Т. 19. № 2. С. 61–70.

Петровская А. С. Эмоциональный интеллект как детерминанта результативных параметров и процессуальных характеристик управленческой деятельности: Автореф. дис.…канд. психол. наук. Ярославль, 2007.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.

Стенберг Р. Учимся думать творчески! 12 теоретически обоснованных стратегий обучения творческому мышлению / Р. Стенберг, Е. Григоренко // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 191–192.

Теплов Б. М. Способности и одаренность // Б. М. Теплов. Психология индивидуальных различий. М., 1961. С. 9–20.

Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та; М.: Барс, 1997.

Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: Изд-во ИП РАН, 2003.

Шадриков В. Д. Психология деятельности и способностей человека. М.: Логос, 1996.

Шадриков В. Д. Способности человека. М.: Изд-во Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол. – соц. ин-та; Воронеж: Изд-во Ин-та практ. психологии, НПО «МОДЭК», 1997.

Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект – Пресс, 2007.

Averill J. R. Individual differences in emotional creativity: structure and correlates // Journal of Personality. April, 1999. Vol. 67:2. P. 331–371.

Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. Models of emotional intelligence / Ed. by R. J. Sternberg // Handbook of intelligence. Cambrige, UK: Cambrige University Press, 2000. P. 396–420.