Текст книги "Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики: учебное пособие"

Глава III
УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

Умственное воспитание – специально организованный педагогический процесс, направленный на формирование системы знаний и умений, способов умственной деятельности и развитие познавательной активности детей.

Умственное развитие – количественные и качественные изменения, происходящие в мыслительной деятельности ребенка в связи с возрастом, обогащением опыта и под влиянием воспитательных воздействий.

Уровень умственного развития – совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий и обеспечивающих усвоение в определенном объеме новых знаний и умений, а также свободное оперирование ими в процессе мышления.

Задачи умственного воспитания:

• формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

• развитие элементарных навыков и умений умственной деятельности;

• формирование познавательных интересов, любознательности и действенного отношения к миру предметов и явлений.

Средства умственного воспитания:

• методы обучения и умственного воспитания (наглядные, словесные, практические, игровые);

• прямое и опосредованное руководство познавательной деятельностью детей в процессе общения со взрослыми и сверстниками, а также предметной, игровой, продуктивной и экспериментальной деятельности;

• организация самостоятельной познавательной деятельности детей на занятиях и вне их;

• обогащенная предметная среда и т. д.

Разработкой вопросов теории дошкольного обучения в зарубежной и русской педагогике занимались Я.А. Комен ский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, М. Монтессори, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева и др. Сущность и особенности системы умственного воспитания в отечественной дошкольной педагогике были разработаны в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Элько ни на, П.Я. Гальперина, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера, С.Л. Новоселовой и др.

Материал обучения можно измерять по следующим параметрам:

• объем (запоминания, сохранения, воспроизведения, забывания);

• понимание – адекватность представления именно тех образов, которые заложил педагог;

• правильность – насколько ребенок правильно их воспроизводит.

Психиче ским материалом развития являются психические операции. Психическое развитие ребенка предполагает формирование новых психических операций в психических процессах.

Умственное воспитание наиболее полно реализуется на занятиях по развитию речи и формированию элементарных математических представлений, хотя умственное развитие должно происходить как на всех занятиях, так и в свободной деятельности детей.

Для того, чтобы сформировать полноценное умственное действие, чтобы ребенок приобрел прочный навык в этом действии, необходимо, чтобы процесс формирования содержал ряд обязательных этапов:

• ознакомление ребенка с ориентировочной основой формируемого действия;

• формирование действия в материальном виде;

• формирование действия при проговаривании отдельных действий про себя;

• формирование действия как внутреннего, умственного.

На любом занятии важно ставить самих детей в ситуацию поиска ответа, а не ограничиваться сообщением готовых знаний. Необходимо приучать их делать свои заключения, уточнять и обобщать их ответы. Не всегда легко найти нужный ответ, но вопросы заставляют ребят думать и более внимательно слушать воспитателя. Задача воспитателя – педагогически правильно показывать пути и приемы нахождения ответа. Детей подводят к выводу, что одно понятие включается в другое, более общее. Такой путь усвоения наиболее целесообразен для умственного развития, мышления, воображения.

Целью обучения детей родному языку, т. е. методики речевого развития дошкольников является формирование речевой деятельности, основанной на обобщении языковых и речевых явлений. Проблемами развития речи детей занимались А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Н.С. Жукова, О.С. Ушакова и др.

По О.Е. Грибовой, в условиях дизонтогенеза речи нарушается процесс дихотомического развития как всей системы языка, так и отдельных ее частей. У ребенка формируется семантически недифференцированный набор различных форм од ного и того же слова. В то же время отсутствие четких языковых форм обусловливает наличие грамматического недоразвития. У детей с общим недоразвитием речи оказывается несформированным аппарат внутренней речи, что не позволяет перекодировать исходный замысел в связное и последовательное речевое высказывание.

В методике обучения родному языку можно выделить несколь ко групп методов: наглядные, словесные и практические.

К наглядным методам относят наблюдение, экскурсии, рассматривание картин с доступным детям содержанием, фотографий, кино– и диафильмов, игрушек, их описание и придумывание рассказов. К словесным методам относят беседу, пересказ, заучивание наизусть, а также методы, требующие художественного слова педагога (чтение художественных произведений, рассказ из жизни и т. д.). К практическим методам относят те, которые призваны обучать детей на практике применять полученные знания, помогают усваивать и совершенствовать речевые умения и навыки. Активно используются дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, трудовые действия, «наглядные» занятия, направленные на воспитание культуры поведения детей.

Основная задача методики развития речи – развитие и совершенствование всех ее сторон: связной речи, лексической и звуковой стороны речи, формирование грамматического строя, развитие образной речи.

Развитие связной речи. Овладение связной монологической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Связность включает развитие умения строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (события в движении и во времени), рассуждение (установление причинно-следст венных связей).

При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец) и представления о способах (средствах) связи между предложениями и структурными частями высказывания. Самый распространенный способ соединения фраз – цепная связь. Основными средствами этой связи являются местоимения, лексический повтор, синонимическая замена. Предложения могут соединяться и с помощью параллельной связи, когда они не сцепляются, а сопоставляются или даже противопоставляются. В обучении необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, озаглавить текст.

Развитие лексической стороны речи. Главными задачами словарной работы являются обогащение, расширение и активизация словарного запаса. Основу обогащения словаря составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар и многозначных слов.

В словарной работе необходимо учитывать тематический принцип организации лексики; семантический аспект и ассоциативный метод объединения слов. Воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей одних слов с другими развивают точность словоупотребления и положительно влияют на связность монологического высказывания.

Формирование грамматического строя речи. Включает работу над морфологией (грамматические значения слова как части речи), словообразованием (создание нового слова морфологическими и неморфологическими способами), синтаксисом (сочетаемостью и порядком следования слов, построением простых и сложных предложений).

В процессе усвоения грамматического строя речи нужно знакомить детей с правилами построения разного типа словосочетаний и предложений. Основными задачами являются освоение способов словообразования разных частей речи, формирование языковых обобщений и построение синтаксических конструкций.

Развитие звуковой стороны речи. Включает работу над становлением звукового строя языка и формированием правильного звукопроизношения. Кроме того, детей необходимо учить правильно пользоваться интонацией, темпом, громкостью произношения, звуковой выразительностью речи. Фонетические упражнения помогают детям определять на слух звуковой состав слова, место в нем ударения, развивают чувство ритма и рифмы, формируют четкую дикцию и плавность речевого высказывания.

Развитие образной речи. Образная речь является составной частью культуры речи. Развитие всех сторон речи (лексической, грамматической и фо нетической) влияет на развитие самостоятельного словесного творчества, которое может проявляться у ребенка в разных жанрах – сказках, рассказах, стихах, потешках, загадках.

В развитии образной речи особую роль играют произведения изобразительного искусства. Воспитание культуры речевого общения – важнейшая воспитательная задача, связанная с усвоением родного языка. Она предполагает не только овладение языковыми нормами, но и совершенствование его выразительных средств в живом речевом общении.

В программе учтена необходимость преемственности работы в смежных возрастных группах, дано постепенное усложнение требований к речи детей. В течение года ребенок должен не только усвоить новый материал, но и закрепить пройденный. Поэтому в программе повторяются некоторые требования, особенно касающиеся трудных разделов знаний или сложных умений, однако на всех этапах обучения сохраняется программное ядро. В развитии связной речи это связывание предложений в высказывание; в словарной работе – анализ лексического значения слова; в грамматике – формирование языковых обобщений.

Благодаря идеям гуманизации педагогического процесса педагогам предоставляются широкие возможности в выборе программ математического развития, в использовании разнообразных моделей и технологий обучения дошкольников.

Е.И. Щербакова выделяет следующие задачи обучения математике детей дошкольного возраста:

• приобретение знаний о множестве, числе, величине, форме, пространстве и времени как основах математического развития;

• формирование широкой начальной ориентации в количественных, пространственных и временных отношениях окружающей действительности;

• формирование навыков и умений в счете, вычислении, измерении, моделировании;

• овладение математической терминологией;

• развитие познавательных интересов и способностей, логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребенка.

Основными разделами методики формирования элементарных математических представлений являются:

• ознакомление с множеством, числом и счетом;

• формирование представлений о форме предметов;

• формирование представлений о величине предметов;

• формирование пространственных представлений;

• формирование временных представлений.

Добиться успешного усвоения учебного материала позволяет использование различных методов, приемов и средств обучения. Выбор методов обучения зависит от поставленных целей и задач, возраста детей, содержания изучаемого материала и этапа занятия.

В младшем и среднем дошкольном возрасте преобладают игровые приемы. Метод рассказа эффективно используется на занятиях в подготовительной группе. Существуют универсальные методы: беседа, практическая работа, которые позволяют добиться положительного результата на занятиях в любой возрастной группе.

При формировании количественных представлений необходимо научить детей работать с множеством предметов, по знакомить с отношениями «много» и «один», «много» и «мало», научить соединять элементы в единое целое и выделять подмножества по разным признакам. Для того, чтобы сформировать представление о равенстве и неравенстве совокупностей, используются приемы поэлементного сравнения совокупностей (наложения и приложения). Обучение пересчету предметов сопровождается называнием итогового числа. Количественный счет должен быть прямым и обратным, также детей знакомят с порядковым счетом. Формирование представлений о числе, составе числа, числовом ряде происходит параллельно со знакомством с цифрами, проводится работа по соотношению цифры с числом. Обучение решению наглядных задач на объединение и разъединение с открытым и закрытым результатом сопровождается показом предметов, картинок или записью арифметических действий с использованием карточек, на которых изображены цифры и знаки «+», « – », «=».

Формирование представлений о величине предметов предполагает изучение длины, ширины, высоты, а также способов обследования и сравнения их по протяженности, установление размерных отношений и упорядочивание по величине.

Дети должны научиться измерять различные величины с помощью условной мерки, понимать функциональную зависимость между величиной, мерой и числом. Старших дошкольников можно ознакомить с некоторыми единицами общепринятой системы мер: сантиметром, дециметром, метром, литром, килограммом. Несколько занятий необходимо посвятить формированию барических представлений.

Основной вид занятий с весами – сравнение веса небольших предметов при помощи гирек, которыми могут служить монеты в 1, 2 и 5 рублей. Детям объясняют, что гирьки дают возможность узнать не только, что тяжелее, но и насколько тяжелее.

От измерения предметов можно переходить к простым устным задачам. Например: «Из-за дерева торчат шесть заячьих ушей. Сколько там зайцев?».

На основе изучения отношений в упорядоченной по величине группе предметов происходит формирование представлений об относительности величины, развивается глазомер и способность видеть в предмете, независимо от его положения в пространстве, три измерения.

Содержание занятий, направленных на изучение формы, включает обследование геометрических фигур, выделение разных форм. Пространственные представления у дошкольников развиваются не только на специальных занятиях, но и при изучении другого математического материала, а также в процессе продуктивной деятельности и в быту. Необходимо создать чувственную основу для формирования пространственных ориентировок. Большое значение имеет накопление личного опыта детей и обучение ориентировке на собственном теле. Нужно научить различать основные направления «от себя» в статике и в движении, ориентироваться в окружающем прост ранстве «от себя» и «от объектов», определять положения пред метов в отношениях друг другу, ориентировке на плоскости.

Овладение пространственными представлениями и ориентировкой в пространстве представляет определенные трудности для дошкольников с нарушением зрительного восприятия, поэтому без специального коррекционного обучения нельзя говорить о формировании пространственных представлений.

Детей учат правильно различать отношения предметов и их частей по вертикали («на», «под»). Горизонтальные положения воспринимаются в целом как положения «рядом», «около» и лишь постепенно они уточняются, т. е. появляется восприятие отношений «справа», «слева», «за» (позади), «перед» (впереди). Уточнению восприятия пространственных отношений способствуют действия с объектами, которые ребенок производит по подражанию взрослому. При этом он как бы прослеживает путь передвижения предмета в пространстве, что облегчает анализ пространственных взаимоотношений предметов.

После того как ребенок научится воспринимать и воспроизводить пространственное положение предметов по подражанию действиям взрослого, можно переходить к играм, в которых нужно действовать по образцу, т. е. самостоятельно анализировать ситуацию, конструкцию, изображение с точки зрения пространственных отношений предметов и их частей. Пространственные представления проверяются в процессе выполнения речевой инструкции. Однако надо помнить, что она дается только тогда, когда ребенок научился правильно действовать по подражанию и образцу.

Методика развития временных представлений включает проведение дидактических игр и упражнений на развитие представлений о времени. При этом используются наглядные средства обучения: календарь, картинки с изображением деятельности человека, характерной для определенного времени. Необходимо научить детей различать части суток, определять их последовательность, понимать значения слов «вчера», «сегодня», «завтра»; познакомить их с календарем как системой мер времени; развивать чувство времени; обучать практической ориентировке во времени в процессе занятий и в быту.

На любых занятиях познавательного цикла следует давать следующие задания:

• объяснение образных сравнений («трава как ковер», «воздух как стеклянный», «лед как камень», «деревья как богатыри» и др.);

• толкование значений слов и словосочетаний;

• выражение мысли другими словами (предлагать сказать по-другому использовать игру «Запрещенное слово»);

• объяснение переносного смысла пословиц и поговорок;

• придумывание исследовательских вопросов с помощью вопросительных слов (что, где, когда, какой, как, почему, можно ли? и т. д.);

• просить детей давать словесную оценку события с разных сторон (позитивной и негативной) и др.

В процессе использования подобных заданий дети учатся рассуждать и строить соответствующие тексты.

Для того чтобы дети с умственной отсталостью могли выполнять задания, связанные с пониманием последовательности событий и явлений и их причинной зависимости, Е.А. Стребелева рекомендует сначала научить воспитанников наблюдать эту последовательность событий в реальной жизни, а затем – воспринимать в процессе работы с сериями сюжетных картин, изображающих события, близкие опыту ребенка. При этом взрослые обращают внимание на формирование системы рассуждений:

• От причины к следствию: «Посмотрите, как побелело все вокруг. Все изменилось: сначала шел снег, потом все стало белым».

• От следствия к причине: «Посмотрите, все кругом белое – земля, деревья, дома. Как вы думаете, что было ночью?»

После того как дети научатся определять последовательность картинок, изображающих изменения в природе, им могут быть предложены небольшие рассказы с описанием результата происходящих событий. Например: «Вова проснулся, посмотрел в окно – все белое». «Как ты думаешь, что было ночью? – спросила его мама. Что ответил Вова?»; «Танявыглянула в окно и сказала: “Мама, а ночью шел дождь”. Как Таня узнала, что ночью шел дождь?».

При организации индивидуальной самостоятельной познавательной деятельности детей следует учитывать факторы, влияющие на их интеллектуальную активность.

1. Условия окружающей среды:

• потребность в тишине (безразличие к звукам);

• в ярком (неярком) свете;

• в прохладной (теплой) среде;

• в структурированности (неструктурированности) среды – наличие парт, стульев и т. п.

2. Эмоционально-мотивационные особенности:

• наличие (отсутствие) собственной мотивации;

• настойчивость (ее отсутствие);

• ответственность (ее отсутствие);

• потребность в структурированности условий (ее отсутствие) – наличии определенных правил.

3. Социологические предпочтения:

• работать в одиночестве;

• работать с партнером-сверстником;

• работать с двумя партнерами-сверстниками;

• работать с несколькими партнерами-сверстниками;

• работать со взрослыми;

• работать по-разному.

4. Физические характеристики и потребности:

• лучшее функционирование ранним утром, поздним утром, днем или вечером;

• предпочитаемый анализатор (слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический);

• потребность в принятии пищи (или ее отсутствие);

• в движении (или ее отсутствие).

Сочетание разных стилей учения по всем сферам образуют профиль каждого ребенка. При организации обучения педагог может его учитывать, обеспечивая условия, максимально содействующие интеллектуальному и умственному развитию ребенка в воспитательно-образовательном процессе.

Организация коллективной самостоятельной познавательной деятельности детей может осуществляться в процессе занятий, в нерегламентированных видах детской деятельности и в свободное время, предусмотренное для детей в детском саду в течение дня. Специфика организации данного процесса зависит от педагогических установок воспитателя. Есть воспитатели, которые склонны к развитию интеллектуальной активности детей в рамках формирования естественно-математических или, наоборот, гуманитарных областей научного знания. Однако общими для них являются подходы к формированию интеллектуальных способностей и интеллектуальных качеств личности воспитанников.

Глава IV
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Эстетическое воспитание – это целенаправленный, систематический процесс воздействия на личность ребенка с целью развития у него способности видеть красоту окружающего мира, искусства и создавать ее.

Искусство раскрывает перед детьми социальный смысл жизненных явлений, заставляет их пристальнее всматриваться в окружающий мир, побуждает к сопереживанию, пониманию добра и осуждению зла.

Эстетическое воспитание средствами искусства обозначается термином художественное воспитание. Проблемами эстетического воспитания в отечественной педагогике занимались Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.Н. Шацкая, Е.А. Флерина, Н.Н. Сакулина, Н.А. Ветлуги на и др.

Эстетическое воспитание должно осуществляться во взаимосвязи со всей воспитательно-образовательной работой в дошкольном учреждении, причем для развития художественно-творческой деятельности необходимо использовать вариативные формы и методы обучения, связь творчества с жизнью и индивидуальный подход, помогающий выявить и определить оптимальные пути развития творческих способностей каждого ребенка. Все это поможет разнообразить содержание работы по эстетическому воспитанию и использовать созданные детьми произведения в жизни группы и детского учреждения в целом.

Задачи эстетического воспитания:

• систематически развивать восприятие прекрасного, эстетические чувства и представления детей;

• приобщать детей к деятельности в области искусства, обучая их первоначальным художественным знаниям, практическим умениям; воспитывать у них потребность и привычку посильно вносить элементы прекрасного в окружающую среду, общественные отношения;

• формировать основы эстетического вкуса детей и их способность самостоятельно оценивать произведения искусства и явления жизни;

• развивать художественно-творческие способности детей.

Задачи эстетического воспитания наиболее полно решаются на уровне таких парциальных программ, как «Эстетическое воспитание и обучение детей» (в основном используется в системе дополнительного образования для развития всех видов эстетической деятельности). «Синтез искусств в эстетическом воспитании» (может быть использована для разработки программы интегрированных занятий на основе игры и знаково-символической деятельности), «Планета детства» (применяется культурологический подход), «Синтез» (основана на интеграции музыки, изобразительного искусства и художественной литературы), «Образная хореография» (связь хореографии с музыкой, литературой, декоративно-прикладным искусством и танцем).

С первых лет жизни детей надо приучать к эстетике внешнего вида в сочетании с культурой поведения. В этом отношении одним из сильнейших средств воздействия является единство внутренней и внешней культуры самого воспитателя, который должен являться образцом для подражания.

К основным средствам эстетического воспитания относят природу, общественную жизнь, улицы, здания, памятники и др. достопримечательности города, искусство (литературу, музыку, живопись, скульптуру, театр и кино).

Методы эстетического воспитания:

• убеждение, направленное на развитие эстетического восприятия, оценки, начальных проявлений вкуса;

• приучение, упражнения в практических действиях, направленные на преобразование окружающей среды и выработку навыков культуры поведения;

• создание проблемных ситуаций, побуждающих к творческим и практическим действиям;

• побуждение к сопереживанию, эмоционально-положительной отзывчивости на прекрасное и отрицательному отношению к безобразному в окружающем мире.

Детское творчество – это деятельность, в процессе которой создается нечто новое для самого ребенка, значимое для него.

В процессе этой деятельности у детей формируется пространственное представление, развивается воображение, мышление, т. е. совершенствуются способности, лежащие в основе любого творчества.

Детское творчество, как правило, отличается эмоциональностью, содержательностью, смелостью и красочностью. Креативность – способность к творчеству – в дошкольном возрасте выражена особенно ярко, в силу особенностей психологии возраста.

Исследование путей формирования творчества дало возможность определить три этапа усложнения творческих заданий, каждый из которых требует специфических методов и приемов руководства со стороны взрослого:

• Задания, требующие от детей первоначальной ориентировки в творческой деятельности. Дети действуют совместно с педагогом, проявляя себя в отдельных случаях, применяя элементы творческих действий.

• Задания, нацеливающие детей на целенаправленные действия, поиски решений. Благодаря заданиям этого типа ребенок попадает в постоянно меняющиеся ситуации и понимает, что на основе старого можно найти новые комбинации, видоизменить, улучшить сделанное ранее. Возникает атмосфера совместного со взрослым творчества.

• Задания, предлагающие самостоятельное действие детей. Они обдумывают замысел, планируют свои дейст вия, намечают, какими художественными и техническими средствами лучше всего воспользоваться. Эти задания выявляют творческие способности каждого ребенка. Успех этой деятельности зависит от личности воспитателя, его увлеченности, способности участвовать в творчестве детей.

Как показывают исследования [2, 3, 4, 6, 8], эти задания также оказывают влияние на становление базиса личностной культуры как важнейшего психологического новообразования детей дошкольного возраста.

К концу пребывания в ДОУ дети достигают определенного уровня культуры личности в области эстетического восприятия искусства и действительности, художественно-творческой деятельности, изобразительного искусства и изобразительной деятельности, в области музыки, архитектуры и конструирования.

С целью эстетического восприятия искусства и действительности дошкольников знакомят с различными произведениями искусства, отмечают красоту природы, эстетичность окружающих предметов и учат выражать положительное отношение к ним. В результате дети знают названия некоторых музыкальных произведений, фамилии композиторов, художников, писателей, умеют загадывать по аналогии загадки, поют народные песни и т. д.

Развивая художественно-творческую деятельность, у детей первоначально формируют интерес к одному или нескольким видам искусства. Дошкольники вместе с педагогом рассматривают произведения народного декоративно-прикладного искусства, архитектуры, слушают музыку и пересказывают произведения. Затем им предлагают освоить разнообразные умения и создать собственные произведения в любом виде художественной деятельности.

При этом не только происходит отработка сенсорных эталонов, но и формируются навыки пользования различными инструментами и материалами с целью передачи предметного, декоративного или природного образа, создания изображений различными средствами выразительности. По мнению Е.А. Флериной[5]5
  Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М., 1956.


[Закрыть], чтобы судить о выразительности образа мира, созданного ребенком-дошкольником, важно видеть процесс выполнения изображения. Комментариями, игровыми действиями ребенок выявляет иногда такие нюансы замысла, которые существенно изменяют восприятие взрослых и оценку готового результата.

Дошкольники учатся оценивать музыкальное произведение, выделять образный характер, различать мелодии, у них пробуждается интерес к народной и классической музыке. В ходе музыкальных занятий дети приобретают навыки пения под музыку и без сопровождения, игры на детских музыкальных инструментах, учатся танцевать.

Развитие музыкальных способностей осуществляется через все виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательную деятельность). Но конечная цель музыкального воспитания – научить детей слышать, любить и понимать музыку, чувствовать ее красоту.

Развитие слухового восприятия также является одной из важных задач познавательного развития дошкольника, поскольку служит основой формирования речи и коммуникации, является средством регуляции поведения ребенка. Поэтому работа по развитию слухового восприятия должна включаться в различные виды деятельности детей, а также проводиться в виде специальных игр и упражнений на всех занятиях. Например, в процессе ритмомузыкальных игр (хороводов, песен и танцев с выбором партнеров) дети не только овладевают коммуникативными умениями, но и совершенствуют фонетическую и ритмомелодическую стороны речи.

Однако не всегда у детей отмечается достаточный для этого уровень развития слухового восприятия. Степень выраженности слуховых отклонений может быть различной: от плохого слухового сосредоточения до тяжелых нарушений. Это может быть вызвано различными причинами: возрастными особенностями формирования слухового восприятия, педагоги ческой запущенностью, дефицитом общения с ребенком, эмоциональными, интеллектуальными и речевыми нарушениями, физическими нарушениями органа слуха и его функции. В связи с этим необходимо обратить внимание на профилактику различных отклонений в слуховом восприятии ребенка и пред усмотреть возможность проведения большего количества игр, направленных на развитие слухового восприятия и фонематического слуха.

В играх и упражнениях, обучающих детей воспринимать интенсивность звуков, определять их направление, удаленность, длительность, высоту, темп и количество звучаний, звук может регулировать движения детей, перемещения в пространстве, определять темп и ритм движений. Цель этих игр – научить быстро реагировать на слово-стимул или неречевые звуки, оценивать расстояние до источника звучания, реагировать на речь нормальной громкости и шепот. Важно при этом обогащать лексику детей словами, определяющими характер звучаний: «стучит», «звенит», «гремит», «шуршит», «пищит» и т. д.

На занятиях по конструированию ставится задача знакомства с профессией архитектора и архитектурой как видом искус ства. Дети не просто строят дома из конструктора, а соотносят их с архитектурными сооружениями разного назначения, выделяют их свойства (пользу, прочность, красоту). Понимая зависимость внешнего вида здания от его назначения, они пытаются овладеть новыми выразительными средствами, помогающими более точно передать образ. Введение игрового сюжета помогает создать среду, в которую включается по стройка, изготовить различные поделки, украшения для созданных изделий.