Текст книги "Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики: учебное пособие"

Литература

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: педагогика любви и свободы. М., 1993.

2. Арнаутова Е.П. Основы сотрудничества педагога с семьей дошкольника. М., 1994.

3. Гиппенрейтер Ю.В. Общаться с ребенком. Как? М., 1995.

4. Дружинин В.Н. Психология семьи. М., 1996.

5. Захаров А.И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям). СПб., 1995.

6. Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под ред. А.В. Антоновой. М., 1995.

7. Кравцов Г.Г. Личность формируется в семье // Дошкольное воспитание. 1991. № 2.

8. Куликова Т.А. Семейная педагогика. М., 1999.

9. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

10. Лодкина Т.В. Семейный социальный педагог: Теория и практика. М., 1997.

11. Медведева И.Я., Шишова Т.А. Книга для трудных родителей. М., 1994.

12. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: в 2 кн. М., 1999.

13. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В.К. Котырло. М., 1987.

14. Хоменко И.А. Философско-психологические модели взаимодействия детей и родителей. СПб., 1995.

15. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепция, направления и перспективы // Книга для воспитателей детского сада и родителей / Пер. с фин. М., 1993.

Задания

1. Распределите примеры на две группы: негативные и положительные установки родителей.

• Думай только о себе, не давай чужим свои вещи.

• Поплачь – легче будет.

• Ты такой же, как твой (твоя) папа (мама).

• Ты сообразительный, у тебя все обязательно получится! Давай попробуем вместе.

• Мы любим и понимаем тебя.

• Сколько отдашь – столько и получишь.

• Ничего у тебя не получается, не то, что у Саши.

• У тебя случайно так (плохо) получилось. Я тебя люблю любого.

• Как ты относишься к людям, так и они к тебе. Как аукнется, так и откликнется.

• Яблоко от яблони недалеко падает.

• Сколько сил мы тебе отдали, а ты...

• Кушай побольше, а то сил не будет.

• Не верь никому – обманут.

• Твое мнение всем интересно.

• Кушай на здоровье, столько, сколько хочется.

• Ты всегда будешь грязнулей!

• Ты плохой!

• Все хорошее кончается рано или поздно.

2. Как справедливо отмечает В.С. Мухина, в реальной жизни все более сложно, чем в любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки нередко конфликтуют друг с другом, отстаивая каждый свой стиль, и т. д. А может ли на воспитание ребенка оказывать влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи?

3. Старшему дошкольнику вряд ли понравятся прямые замечания матери по поводу некорректного поведения, но он очень чувствителен к невербальным средствам воздействия (строгий взгляд, непроницаемое выражение лица матери или отца и т. д.), способен понять намек, шутку, аналогию с литературным персонажем и т. д. Чем это вызвано? Всегда ли так происходит?

4. При помощи разработанного Э.Г. Эйдемиллером опросника «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) можно установить тип воспитания и причины, закрепившие его в семье. Какие еще методы исследования семьи вам знакомы?

5. Ребенок должен расти смелым, но осторожным. Это дает ему свободу и гарантию безопасности. Как воспитать чувство безопасности и свободы поведения? Какую роль при этом будет играть понимание причинно-следственных связей в самых различных жизненных ситуациях?

6. Дети, часто болеющие ОРЗ, с функциональными нервно-психическими отклонениями, повышенной реактивностью нервной системы, не обладают достаточной устойчивостью к изменяющимся воздействиям среды. Какие в этом случае рекомендации можно дать родителям?

7. Назовите наиболее актуальные проблемы общественного воспитания детей с отклонениями в развитии.

8. Если дошкольник оценивает результаты своей деятельности, сравнивая их с результатами других людей, то у него формируются представления о себе и своих возможностях. С чем может быть связана при этом завышенная общая самооценка? («Я не очень хорошо рисую, но я хороший»).

9. Детская инициативность нуждается в доброжелательном отношении взрослых. Каким образом родители могут поддержать и развить эту ценную черту личности?

10. Чем отличаются родительские установки от родительских отношений к детям? Приведите примеры.

Глава III
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

Опыт является результатом взаимодействия человека с объ ективным миром, который включает разные формы и результаты практической деятельности общества, трудовые приемы и навыки, открытые в практике законы человеческой деятельности и развития объективного мира.

Особую проблему для молодого специалиста составляет отсутствие психолого-педагогического опыта и практики применения полученных теоретических знаний. Часто он выбирает для своей работы те методики, которые лучше всего усвоил или которые больше всего ему понравились. Однако это может привести к тому, что нарушится принцип комплексности, системности и последовательности осуществления коррекционно-развивающей работы, а также психолого-педагогических исследований.

Правильное ведение психолого-педагогических исследований в процессе написания курсовых и дипломных работ может помочь избежать многих трудностей в будущей работе, если студент за это время научится проявлять творческие способности, познавательную активность и грамотно пользоваться арсеналом методик обследования детей и работы с ними. Задачи психолого-педагогических исследований должны быть связаны с разносторонним анализом условий развития и воспитания ребенка, диагностикой возрастных и индивидуальных особенностей его познавательной деятельности и личности, составлением условно-вариантного прогноза и психолого-педагогических рекомендаций.

К настоящему времени по результатам многочисленных исследований в области детской психологии разработан большой арсенал методик, направленных как на определение состояния, так и на формирование самых разных сторон пси хическо го развития. Однако большинство из них слишком трудоем ки и громоздки, чтобы прямо использовать их на практике. Консультативное обследование ребенка включает исследование социальной ситуации развития, уровня развития типичных для данного возраста деятельностей и характерных новооб разований в эмоционально-личностной и познавательных сферах психического развития. Это выдвигает определенные требования к выбору методик, наиболее адекватных целям консультирования, с последующей их модификацией и стандартизацией.

Психологическая диагностика – психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей личности ребенка с целью выявления причин возникновения проблем в развитии и обучении; определения сильных сторон личности, ее резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы; диагностики изменений в психофизическом, сенсорном и личностно-социальном развитии ребенка при реализации целостного педагогического и коррекционно-развивающего процесса в ДОУ и др.

Научный путь построения психологического диагноза наблюдается в работах Л.С. Выготского, который считал, что знание этапов и закономерностей онтогенеза необходимо для определения уровня и характера развития ребенка, который достигнут им на настоящий момент. В сферу психологического диагноза Л.С. Выготский включал всю полноту процесса развития: от характеристики уровня психического развития ребенка, его качественного своеобразия на данной стадии, характеристики определяющих его условий до характеристики зоны ближайшего развития.

Современными исследователями (А.К. Марковой и др.) определены следующие критерии оценки уровней развития ребенка.

Показатели уровня актуального развития

I. Обученность:

• знания;

• оперирование отдельными действиями, умениями, навыками.

II. Развитость:

• владение целостной деятельностью в единстве ее компонентов;

• внутренний план деятельности;

• высшие психические функции.

III. Воспитанность:

• нравственные знания и убеждения;

• нравственные мотивы и поступки;

• согласованность знаний и убеждений, выражающаяся в поведении.

Учет зоны актуального развития детей с трудностями в обучении предполагает построение коррекционно-развивающей работы, начиная от базовых психологических процессов во время стимуляции ведущего вида деятельности, соблюдая дидактический принцип от простого к сложному, и постепенно приближаясь к активизации развивающихся психических функций, характерных для данного возраста.

Показатели уровня ближайшего развития

I. Обучаемость:

• способность к усвоению знаний, восприимчивость к помощи и др.;

• активность при ориентировке в новых условиях;

• перенос в новые условия;

• переключаемость с одного способа на другой;

• быстрота образования новых понятий и способов действия;

• темп, выносливость, работоспособность.

II. Развиваемость:

• откликаемость на побуждение к дальнейшему развитию;

• переключаемость с одного плана мышления на другой.

III. Воспитуемость:

• откликаемость на побуждение к дальнейшему развитию;

• активность ориентировки в новых социальных условиях;

• перенос и гибкость способов ориентировки в новых условиях.

Динамика изменения зон актуального и ближайшего развития испытуемого определяет наличие или отсутствие благоприятного или неблагоприятного прогноза развития ребенка. При этом следует учитывать, что дети с нарушениями в развитии, в основном, испытывают трудности, связанные с расширением зоны их ближайшего развития. В частности, дошкольники с нарушениями интеллектуального развития испытывают проблемы, связанные с нарушениями всех компонентов обучаемости, характеризующих психическое развитие детей соответствующего возраста.

В отношении научного прогноза развития также принципиально важно учесть все условия развития ребенка. Если они сохраняются на протяжении всего длительного динамического исследования, то можно на основе всестороннего исследования предсказать путь и характер этого развития.

Л.А. Венгер подчеркивал, что любые далекие прогнозы развития вовсе не правомерны, а близкие оправданы только в том случае, если основываются на действительно содержательных и надежных методиках. Это вызвано тем, что обучение играет в умственном развитии ведущую роль, а существенное изменение условий обучения может изменить показатели развития.

В рамках консультирования лучше говорить об условно-вариантном прогнозе развития ребенка, под которым Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс и другие исследователи понимают возможные линии (варианты) дальнейшего хода развития ребенка в случае реализации различных условий. Однозначный исход предсказать невозможно, а прогнозы наиболее вероятного хода развития – компетенция психолога.

Однако существует опасность – неквалифицированное составление рекомендаций, или, по словам Л.С. Выготского, невыполнение «психолого-педагогического назначения». Следовательно, педагог-психолог должен обладать как психологической, так и педагогической установкой на процесс развития ребенка.

Педагогическая установка – комплекс культурно-исторических ценностей, смыслов, способов поведения, которые не осознаются и не подлежат рефлексии самим человеком.

Так, педагогическая установка при организации практической деятельности детьми, имеющими нарушения поведения, требует от педагога-психолога тщательного продумывания того, как можно показать социально-нравственный аспект той или иной деятельности (выделение действий, адресованных другим детям; действий взаимных, зависимых, побуждающих к контактам). Он должен, учитывая особенности своих воспитанников, определить, на каком этапе вводить действия, требующие от детей понимания взаимозависимо сти в деятельности. После того, как они проникнутся духом совместной деятельности и включатся в нее, целесообразно ввести ситуацию морального выбора. Так можно обратить их внимание на то, что разные части общей работы отличаются по степени трудности, и тем, кому досталась менее трудоемкая часть, предложить выбор: «Поделаешь и можешь заняться чем-нибудь еще. Но у других детей задача оказалась потруднее. Если хочешь, можешь им помочь. Сам выбери, что станешь делать».

Хотя результатом продуктивной деятельности является именно продукт и усилия детей направлены на его получение, педагогу (учителю-логопеду, учителю-дефектологу, воспитателю) на занятиях не следует торопить детей. Во время взаимосвя занных действий целесообразнее развернуть их личностное общение, побуждать высказывать свои мнения, размышлять, откликаться на состояние другого ребенка (самочувствие, настроение и т. п.). Педагогу не надо подсказывать готовый ответ варианта выхода из сложных в нравственном отношении ситуаций. Постановкой специальных задач, вопросов он должен способствовать активному познавательному и эмо ционально-нравственному анализу детьми ситуаций, сосредо то чив их внимание на социально-нравственном аспекте дея тельности.

Педагогические установки могут быть предметом специального изучения, педагогической диагностики.

Педагогическая диагностика – система методов и средств изучения профессионального мастерства педагога, которая служит основой для его оценки, выявляющей трудности в работе, сильные или слабые стороны педагогической деятельности и позволяет наметить оптимальные пути совершенствования.

Чтобы сформировалась личность профессионала, который легко может пользоваться своими педагогическими и психологическими знаниями, необходимо овладеть диагностическими, и на их основе – прогностическими аспектами профессиональной деятельности.

Диагностика – процедура выявления уровня готовности к какому-либо виду деятельности определенного содержания и уровня сложности.

Например, диагностика физической подготовленности – тестирование детей с целью определения уровня развития движений и физических качеств ребенка, степени соответствия возрастным нормам.

В узком смысле диагностика означает процедуру и совокупность способов проверки успешности усвоения учебного материала.

Прогнозирование (греч. prognosis – предвидение) – проявление высшей формы опережающего отражения в процессе мышления как предвидение ожидаемого будущего на основе учета динамики прогнозируемого явления. Педагогическое прогнозирование и планирование – деятельность участников педагогического процесса по оптимальному выбору реальных целей и программ их достижения. В зависимости от того, насколько педагог овладел совокупностью способов, средств и воздействий, направленных на гармоничное развитие ребенка, выделяется несколько уровней педагогической деятельности:

• Репродуктивный уровень. Педагог умеет рассказать и передать детям то, что знает сам.

• Адаптивный уровень. Педагог умеет приспособить материал, подлежащий усвоению, к особенностям детской аудитории.

• Локально-моделирующий уровень. Педагог умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему включения детей в разные виды деятельности.

• Системно-моделирующий уровень. Педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков у детей по всем направлениям детского развития (умственному, нравственному, эстетическому и т. д.).

• Системно-моделирующий уровень деятельности и поведения. Педагог владеет стратегиями подбора и реализации средств формирования личности ребенка, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии. Данный уровень напрямую связан с творческими способностями человека.

Наиболее существенным результатом творчества является создание нового, преобразование субъекта творчества, изменение его внутреннего мира, которое неизбежно проявляется в созидательном поведении человека. Именно внутренние личностные изменения субъекта деятельности являются обязательным условием порождения и развития объективных форм творчества. Формирование личности педагога обусловлено тем, что у него происходит становление системы представлений о себе как профессионале и представителе общества, осознающем и определяющем свою позицию и несущем за нее ответственность.

Творческое самовоспитание – одна из сфер творческой дея тельности человека, которая связана с осознанием самого себя как личности, конкретной творческой индивидуально сти, определением своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также разработки долгосрочной программы собственного совершенствования в системе непрерывного самообразования.

Педагогическое творчество является разновидностью профессионального творчества.

Критериями педагогического творчества являются:

• наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая переработка и осмысление;

• умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия;

• способность к самосовершенствованию и самообразованию;

• разработка новых методик, форм, приемов, средств и их оригинальное сочетание;

• диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятельности;

• эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях;

• способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов;

• формирование индивидуального стиля педагогической деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности педагога;

• способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции; умение видеть «веер вариантов».

Выделяют несколько сфер педагогического творчества: коммуникативное и методическое.

Коммуникативное педагогическое творчество связано со способностью познавать воспитанников, умением строить педагогически целесообразное и эффективное общение, взаимодействие с детьми и их родителями, осуществлять психологическую саморегуляцию.

Например, воспитатель, обладающий творческими умениями и навыками, знает, что многообразные жалобы родителей на своих детей нередко имеют в основе общие причины: незнание возрастных норм развития ребенка и недостаточный уровень умений анализировать социальную ситуацию его развития, условия семейного воспитания.

Ребенок, «идеально» ведущий себя в детском саду, может вести себя совершенно по-другому, например с бабушкой и мамой. Постоянные капризы, отказ от занятий и даже игр с ними приводят к отказу ребенка от совместной деятельно сти со взрослым. И чем старше становится ребенок, тем быстрее уменьшается его потребность в общении с родителями, желание поделиться впечатлениями, рассказать о проблемах, которые его тревожат. В результате, поступая в школу, такие дети не хотят принимать помощь родителей при выполнении трудных заданий и нередко отстают в обучении от сверстников.

Методическое педагогическое творчество связано с умением осмысливать и анализировать возникающие педагогические ситуации, выбирать и строить адекватную методическую модель, конструировать содержание и способы педагогического воздействия. При этом необходимо предусматривать возможность вмешательства и дейст вий педагога-психолога в ситуации конфликта.

Педагогический конфликт складывается из внутренней и внешней позиции участников, их взаимодействий и объекта конфликта. «Пустой конфликт» возникает, если один из партнеров ведет себя агрессивно или грубо. «Ложный конфликт» бывает вызван смещением интересов, вызванным столкновением двух субъектов, имеющих разные объекты интересов. Например, педагог укоряет мать ребенка в недобросовестном отношении к воспитанию сына. Мать в ответ обвиняет воспитателя в нелюбви к ее мальчику. Причем ребенок под влиянием негативных установок взрослого также может занять враждебную позицию по отношению к педагогу.

В конфликтной ситуации у педагога есть два пути: направить свою активность на то, чтобы лучше понять своего воспитанника, либо заняться регуляцией своего собственного психического состояния с целью предотвращения конфликта.

Шутка – самый легкий, изящный, естественный способ «погашения» конфликтов. Дети очень любят юмор, им достаточно порой самой простой шутки, чтобы они рассмеялись, а потом они готовы выслушать педагога и постараться согласиться с разумными доводами взрослого.

Нежность и ласка, проявления любви к ребенку успокаивают его, открывая дорогу свободному интенсивному развитию.

Анализ ситуации – сложный и тонкий способ разрешения конфликта, состоящий в том, чтобы выявить в происходящем причинно-следственные связи и обнаружить последствия принятого решения.

Третейский суд – обращение к третьему лицу для оказания помощи в разрешении конфликта.

Чтобы «разрядить» напряженную ситуацию, педагог может предложить конфликтующим сторонам нарисовать доводы «против». Затем посмотреть, что получится, исходя из этого, решить что делать.

Ультиматум – требование, сопровождаемое угрозой в случае его неисполнения, когда педагог полностью берет на себя ответственность за ход событий.

Компромисс – обоюдная уступка обоих субъектов, осознавших правомочность интересов каждого: оба партнера что-то теряют и что-то приобретают при компромиссе.

Помимо того, что студент за время обучения в вузе должен научиться выходить из специально моделируемых конфликтных ситуаций, ему необходимо уметь создавать ситуации, которые могут помочь более эффективно организовать педагогический процесс.

Педагогические ситуации делятся на ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы.

Все они описывают педагогический процесс.

Ситуации, которые демонстрируют достижение педагогической цели в виде преобразования личностных свойств и качеств воспитанников, относятся к ситуациям-иллюстрациям. Маркер таких ситуаций – ответ на вопросы: «О чем здесь говорится? Что хочет сказать наблюдатель?».

Ситуации, которые задают педагогическую задачу и демонстрируют способ ее решения, относятся к ситуациям-упражнениям. Маркер таких ситуаций – ответ на вопрос: «Что и как здесь нужно было сделать?».

Ситуации, которые направлены на оценку педагогических действий, соответствия друг другу компонентов педагогического процесса: целей, задач, содержания, методов, приемов и организационных форм воспитания и обучения относятся к ситуациям-оценкам. Маркер таких ситуаций – ответ на вопросы: «Правильно или неправильно поступил педагог? Почему?».

Ситуации, которые направлены на анализ выводов из педагогической ситуации и разработку педагогической стратегии, относятся к проблемным педагогическим ситуациям. Маркер таких ситуаций – ответ на вопросы: «В чем заключается проблема? Что делать дальше?».

Проблемные педагогические ситуации делятся на 3 группы (по Е.В. Зворыгиной):

• Первая группа включает в себя условия, в которых задается необходимость усвоения действий, влияющих на эффективность осуществления педагогического взаимодействия педагога и детей.

• Вторая группа направлена на овладение действиями, обобщающими знакомые или хорошо известные педагогу практические и теоретические действия. Они касаются выбора технологий воспитания и обучения детей. При этом технологии могут быть предметно-ориентированными, личностно ориентированными.

• Третья группа побуждает самостоятельно ставить задачи воспитания и обучения детей, а затем планировать их выполнение.

В процессе моделирования подобных ситуаций взрослый может привлечь внимание ребенка к особенностям осуществления предметно-игровых и игровых действий. Например, если объект игры – игрушечный автобус, то недостаточно обследовать его и объяснить назначение деталей, функцию автобуса. Образное представление о предмете и его адекватном использовании в воображаемой ситуации лучше всего формируется при привлечении наглядных средств: необходимо рассмотреть предметные и сюжетные картинки с изображением автобуса, обратить внимание на проезжую часть, остановку, около которой останавливается автобус, затем нарисовать все это вместе с ребенком: «Ты будешь говорить, что мы видели на улице, а я – рисовать», «Ты нарисуй дорожку, а я – как дядя бежит за автобусом» и т. д.

В дошкольных учреждениях компенсирующего вида педагог создает ситуации, при которых дети могут не только проявить свои знания и умения, отразить социальный опыт общения со взрослыми, но и выработать в процессе игры соответствующее отношение к тем или иным явлениям. Например, с помощью подобных игр можно корригировать страхи детей, формировать заботливое и бережное отношение друг к другу.

Цели игр могут значительно отличаться друг от друга в зависимости от того, какая конкретная проблема в воспитании и обучении детей стоит перед педагогом. В соответствии с целями, выделяются воспитательные и обучающие задачи проведения игр.

Так, формированию навыков коммуникативной ориентировки у детей с общим недоразвитием речи способствуют:

• оценки коммуникативных действий детей в виде правил («Девочкам надо уступать», «Нельзя никого обижать»); оценок-состояний («Ему больно – надо помочь», «Ты хочешь конфету. И Таня хочет конфету. У меня много конфет. Дам тому, кто хочет. Кому дать?»); оценок-предвосхищений («Юля добрая девочка. Она сейчас поможет тебе включить воду. Юля, помоги Саше! Саша скажет: “Спасибо!” Он обрадуется»);

• моделирование микроситуации («Покажите, как помочь тете Рае. Надо убрать посуду»; «Покажите, как пожалеешь Яну» и т. д.);

• разыгрывание проблемной ситуации с заданным сюжетом («Илюша плачет. Что будем делать? Покажи!» и т. д.);

• игры на развитие подражания речевым и предметным действиям (сопряженное и отраженное проговаривание текстов народных потешек, драматизация детских песенок и стихов; выполнение поручений в парах («Налейте воду. Вылейте воду, теперь ты налей, а ты вылей» и др.), осуществление предметных действий по подражанию взрослому и соотнесение их с действиями ровесника).

С целью формирования у дошкольников с общим недоразвитием речи способов осознания и исправления недостатков речи педагогические ситуации может организовывать не только логопед на своих занятиях, но и воспитатель в повседневной жизни ребенка. Они позволяют ребенку проанализировать ситуацию и выделить такой способ ее решения, который формирует обобщение и закрепление правильного образца речи.