Текст книги "Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики: учебное пособие"

В отношении к детям с проблемами или особенностями в развитии часто употребляют методы воздействия на сферу саморегуляции. Они направлены на формирование навыков психических и физических саморегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение навыкам осознания своего поведения и состояния других людей. К ним можно отнести метод коррекции поведения, направленный на то, чтобы создать условия, при которых ребенок вносит изменения в свое поведение, в отношение к людям.

Педагогический процесс – это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Педагогическая задача как основная единица образовательного процесса должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться путем абстрагирования в любом реальном процессе.

Понятие «процесс» происходит от латинского слова processus – продвижение. Движущими силами педагогического процесса являются противоречия между требованиями к ребенку и его реальными возможностями. Иными словами, стимулом к познанию, активному участию в воспитательном процессе является противоречие между активно-деятельностной природой ребенка, его стремлением к социальным контактам и взаимодействиям и недостаткам опыта, знаний, умений и навыков для реального, действенного участия в жизненном процессе, его природной и социальной незрелостью.

Объяснение путей разрешения этого противоречия было предложено еще в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского: внешние противоречия, например, определенные взаимоотношения с родителями и сверстниками, становятся двигателем развития произвольного поведения, только переходя во внутренний план, становясь внутренним противоречием, которое разрешается путем выработки новых способов поведения, перехода к новому ведущему виду дея тельности.

Чтобы организовать продуктивное взаимодействие со взрослым, необходимы специальные средства. К средствам педагогического процесса относят не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемого, но и виды деятельности, на которые он должен уметь переключить внимание детей, способы сотрудничества с ними, наконец, саму методику педагогических влияний (И.П. Подласый).

Главное свойство педагогического процесса как динамической системы – способность к выполнению социально обусловленных функций. Это возможно при условии развития педагогического процесса как целостного явления: целост ная, гармонично развитая личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность характеризует высший уровень развития педагогического процесса и является результатом стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоничное взаимодействие. Этот процесс подразумевает движение, преодоление противоречий, перегруппировку взаимодействующих сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечает их интересам и потребностям, а также оказывает сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства, волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель. В настоящее время формы и методы достижения цели имеют общие черты, но различаются между собой. Если в обучении превалируют организованные занятия или уроки, то в воспитании ведущими видами дея тельности становится общение, посильный труд, художественное творчество и т. д. Если обучение использует преимуще ственно методы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание чаще использует методы воздействия на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы.

Наибольшее влияние на эффективность системы коррекционно-развивающей работы оказывают следующие факторы.

1-я группа – факторы, влияющие на «перенос» навыка в другие условия, и их «творческое преобразование»:

• организационно-педагогическое воздействие;

• обучаемость дошкольников и сложность структуры дефекта;

• уровень взаимодействия участников педагогического процесса.

2-я группа – факторы, влияющие на «применение» знаний, и их «перенос» в другие условия:

• мотивация к осуществлению деятельности;

• психологические условия коррекционно-развивающей работы;

• постановка целей через прогнозируемые результаты и соответствие организации действий поставленной цели;

• содержание учебного материала.

3-я группа – факторы, влияющие на усвоение знаний, и их «применение» в данных условиях:

• распределение времени на усвоение языкового материала;

• понимание родителями принципов коррекционно-развивающей работы и умение использовать их;

• самообучаемость и самовоспитуемость дошкольников.

В 50-х годах ХХ в. основными формами педагогического процесса являлись тематические и комплексные. Теме подчинялся весь воспитательно-образовательный процесс. Если в 20 – 30-е годы педагогический процесс строился на основе таких разделов (частей) программы, как общественно-политическое и трудовое воспитание, природоведение, физическое воспитание, МУЗО, ИЗО, математика, то с этого времени комплексы стали включать в себя различные виды деятельности детей, близкие по теме и содержанию.

Таким образом, технологическую сторону педагогического процесса образуют его методы, средства и формы.

И.П. Подласый выделяет следующие компоненты педагогического процесса: целевой, содержательный, деятельностный, результативный. Аналогичные компоненты можно выделить в коррекционно-педагогическом процессе.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей (коррекционные, развивающие и пропедевтические) и задач коррекционно-развивающей работы. Так, его совершенствование в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи подразумевает изменение подхода к пониманию основного дефекта воспитанников с общим недоразвитием речи и формирование системы способностей, направленных на компенсацию этого дефекта.

Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу коррекционно-развивающей работы. Он диктует отбор и распределение учебного материала.

Организационный компонент подразумевает создание развивающих условий, необходимых для:

• приобретения самой возможности получать знания, умения и навыки (развитие познавательных, творческих, коммуникативных и языковых способностей);

• использования их для познания и преобразования мира (приобретение социальной, интеллектуальной, языковой и других компетенций);

• переживания чувства эмоционального предвосхищения, удивления и радости по поводу совершаемых «открытий», формирования чувства языка.

Результативный компонент процесса коррекционно-развивающей работы отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Взаимосвязь между отдельными компонентами системы можно представить в виде схемы (см. схему 1).

Схема 1

Педагоги и воспитанники как деятели и субъекты являются главными участниками педагогического процесса. Конечная цель взаимодействия субъектов – присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством, во всем его многообразии. В свою очередь, успешное усвоение опыта осуществляется в хорошо организованных условиях и при наличии надлежащей материальной базы.

В дошкольном учреждении не только должно быть обеспечено взаимодействие с социумом и семьей, но и организовано образовательное пространство, место для проведения занятий, досуговых, культурно-познавательных, спортивно-оздоровительных и других мероприятий, обеспечена безопасность жизнедеятельности, психолого-педагогическая поддержка, создана научно-методическая база.

Социализацию личности в образовательном учреждении осуществляют все субъекты воспитательно-образовательного процесса – от детей (сверстников) до администрации и родителей. При этом анализ специфики процесса социализации возможен через анализ структуры их взаимоотношений. Структура этих отношений такова: детский сад – внешняя среда; администрация – общественность; руководитель – подчиненный; педагог – педагог; педагог – родители; педагог – дети; ребенок – ребенок (К.Ю. Белая, П.И. Третьяков).

Стиль взаимодействия педагога и детей может быть различным: авторитарным, демократическим и либеральным. Если преобладает авторитарный стиль, то речь идет об учебно-дисциплинарной модели, характеризующейся единообразием содержания, методов и форм обучения; при доминировании демократического стиля складывается личностно ориентированная модель, направленная на развитие способностей, интересов, мотивов, т. е. личностное становление ребенка. При либеральном стиле педагог колеблется между авторитарными и демократическими установками на общение с детьми, не может согласовать цели, методы и содержание обуче ния в целостном педагогическом процессе, так как они могут относиться к разным стилям взаимодействия с воспитанни ками.

В педагогике принято различать разные виды взаимодействий и отношений: педагогические (воспитанников и педагогов), взаимные (со взрослыми, сверстниками, младшими), предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры), отношения субъектов педагогического процесса к самим себе. Воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда дети в повседневной жизни самостоятельно вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответная реакция воспитанника. Воздействия могут быть прямыми и косвенными, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые и неуправляемые) и т. п. Столь же разнообразны ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность.

Кроме того, в процессе педагогического взаимодействия формируется обратная взаимосвязь, определяющая влияние ребенка и детского коллектива на развитие личности и стиля педагогической деятельности самого педагога.

В организационном плане единство участников педагогического взаимодействия и компонентов педагогического процесса обеспечивается благодаря факторам:

• процессу освоения и конструирования содержания образования и материальной базы и деятельности педагога;

• процессу делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними – цель взаимодействия;

• процессу взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

• процессу освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй – собственно педагогические, третий – взаимные.

Потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении с взрослыми. Но именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если не находит своего удовлетворения, это приводит к неизбежной задержке социального развития. Именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в дет ском саду, создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития.

Под организацией педагогического процесса понимается дея тельность педагога по формированию и регулированию определенной структуры педагогических взаимодействий с помощью комплекса средств, необходимых для достижения педагогических целей.

Данная деятельность включает следующие этапы (по К.Ю. Белой и П.И. Третьякову):

• анализа деятельности;

• целеопределения педагогического процесса;

• прогнозирования и планирования;

• исполнения;

• контроля и оценки;

• регулирования и коррекции.

В зависимости от организационных условий, в которых осуществляются перечисленные этапы деятельности педагога, и содержания моделируемых педагогических взаимодействий, ученые выделяют несколько видов (моделей) организации педагогического процесса.

Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова предлагают выделять три вида организации образовательного процесса:

• учебная модель, соответствующая регламентированной типовой программе воспитания и обучения детей в ДОУ;

• комплексно-тематическая модель, допускающая сочетание базовой программы с парциальными;

• предметно-средовая модель, основанная либо на принципе автодидактизма, когда ребенок может справляться с деятельностью самостоятельно, либо на принципе зонирования, позволяющего направить активность в определенное русло (сюжетная игра, рисование, конструирование и т. д.).

При выборе модели организации педагогического процесса учитываются факторы:

• специфика учреждения; педагогические идеи, цели, задачи образовательной программы; запросы родителей; возраст детей; их интересы, потребности и возможности;

• формы организации детской жизнедеятельности:

– занятия как специально организованная форма обучения (они предусматривают индивидуальную форму работы, работу по подруппам и целой группой детей);

– нерегламентированные виды детской деятельности;

– свободное время, предусмотренное для ребенка в течение дня в детском саду (при этом должен соблюдаться баланс различных видов игр (подвижных – спокойных, индивидуальных – совместных, дидактических – сюжетно-ролевых и режиссерских)).

При использовании разных форм организации детской деятельности в педагогическом процессе ДОУ необходимо сочетать баланс между стабильными и нестабильными формами. К стабильным относятся режимные процессы, систематические занятия, свободная деятельность детей, досуговая деятельность. К нестабильным – проблемные педагогические ситуации и нестандартные формы организации детской деятельности (например, работа в «проектных бригадах» и т. д.).

Принципы организации предметно-развивающей и игровой среды.

Сочетание данных моделей может быть скомбинировано в «сборную», которая позволяет учитывать разнообразные формы взаимодействия взрослого с детьми и формы организации содержания образования. С одной стороны, содержанием первого блока данной модели является специально организованное обучение в форме занятий, с другой стороны, содержанием второго блока является совместная взросло-детская (партнерская) деятельность, третьего блока – свободная самостоятельная деятельность самих детей.

Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошкольном учреждении определяются особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие становлению ребенка как личности. В концеп ции развивающей среды, разработанной под руководством В.А. Петровского, изложены пути кардинального преобразования материально-технического обеспечения педагогиче ского процесса в дошкольном учреждении. По С.Л. Новоселовой, базисными компонентами предметно-развивающей среды должны быть природные и культурные объекты, физкультурно-оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, музыкально-функциональные помещения, дизайн, игро– и видеотеки и т. п.

При создании определенных условий предметно-развивающая среда обогащает личностное развитие ребенка, обеспечивая ему широкую гамму сенсорных впечатлений, возможность исследовательской деятельности, общения со сверстниками и окружающими людьми. С одной стороны, личностное ста новле ние ребенка возможно лишь при реализации принципа уважения к его потребностям в движении, общении и познании, прин ципа уважения к его мнению. С другой стороны, должны быть созданы условия для стимулирования развития способностей ребенка, его самостоятельной индивидуальной дея тельности. Для этого необходимо дать ему свободу выбора дея тельности, соблюдать принципы функциональности, опережающего харак тера обучения. При этом не следует сме шивать процесс обучения с игрой – занятия должны носить развивающий характер, проводиться в определенной системе, а в игре ребенку предстоит освоить человеческие отношения, способы общения, отобразить посредством замещающей функ ции мышления все значимые для себя роли, самоопределиться в них.

При организации предметной среды педагогу необходимо уметь использовать любое пространство в развивающих целях.

Можно спланировать:

• использование смены расположения бытовых и игровых зон, показ детям новых действий с известными им предметами;

• простые пособия, атрибуты, оборудование, которые помогут создать фон для игры и занятий, подсказать новое упражнение.

Развивающая предметная среда в группе, которую посещают дети с нарушением слуха, обязательно должна включать большой спектр музыкальных, а также звучащих сюжетнообразных и дидактических игрушек со звуковыми сигналами, аудиокассет с записями художественных текстов и детских песен. Одна из задач воспитателя – научить ребенка слушать звучание предметов, природы, улицы, что очень важно для его адаптации в окружающей среде. Эта работа тесно связана с познанием окружающего, формированием звуковых образов предметов и явлений, обогащением сенсорного развития ребенка.

Предметно-игровая среда должна строиться на определенных принципах (Л.М. Кларина, В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова):

• Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается выполнением ряда приемов организации предметно-пространственной среды, созданием системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или малым числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве – в зависимости от настроения, эмоционального или психологического состояния. С возрастом увеличивается дистанция общения. Если в раннем возрасте преобладают контактные формы общения, то в последующем общение опосредуется предметами.

• Принцип активности, самостоятельности, творчества. Среда в дошкольном учреждении должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.

Так, в группах для детей, у которых русский язык не является родным, особенно необходимы технические средства для речевых занятий – магнитофон, диапроектор, – а также музыкальные игрушки – металлофон, барабаны, бубны, музыкальные шкатулки. С помощью этих средств можно более эффективно развивать речевую активность детей, осваивающих чужой язык. Театрализованные игры в этих группах могут проводиться в двух вариантах: с изменением сюжета и сохранением при этом образов произведения, или с заменой героев и сохранением содержания сказки, и в книжном уголке, и в театрализованных играх должны быть представлены как русские, так и национальные сказки (с учетом национального состава группы). Для решения разнообразных речевых задач хорошо использовать подвижные и хороводные игры с текстом, так как дети, не владеющие русским языком, легче усваивают содержание литературного произведения именно в движении.

• Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными (трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.

В адаптационной группе с сочетанными нарушениями развития в зависимости от ситуации детям разрешается садиться на индивидуальные коврики, которые при необходимости используются как подушки, или за большой стол с угловым диванчиком, или на мягкие модули. Это позволяет им легче ориентироваться в пространстве, осваивать его в различных плоскостях и, в конечном счете, избавляться от свойственного им стереотипа поведения. В ходе проведения занятий по теме «В мире сказки» дети с сочетанными нарушениями развития быстро привыкают к перемещениям, смене места действия и позы, учатся понимать в естественной игровой обстановке различные словесные просьбы, связанные с пространственными ориентировками и количественными представлениями.

• Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. Для этого в дошкольном учреждении существуют специальные функциональные помещения (физкультурные, музыкальные, театральные, различные лаборатории, творческие мастерские, кухни и т. д.). Зонирование может быть достигнуто путем создания разнокачественных зон-пространств, необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей и организации занятий.

Так, для выделения зоны «мягкой комнаты» можно использовать различные модульные комплексы оборудования: резиновые модули («Надувной замок»), «театр» с поднятой платформой и занавесом на площади «модуля», театральные декорации («Фантастический грот»), спортивное оборудование. Изменение зон может осуществляться мобильными средствами: соответствующей расстановкой мебели и оборудования, использованием перегородок для создания секций-отсеков и т. д. Непересекающиеся зоны активности позволяют детям, в соответствии с их интересами и желаниями, заниматься одновременно разными видами деятельности – физкультурой, музыкой, рисованием, конструированием, рассматриванием иллюстраций и диапозитивов, математическими играми, наблюдениями и т. д. – не мешая друг другу.

• Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка. В возрастном плане может быть раскрыт как увеличение непрогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об окружающем, знакомству с языком музыки, движений, графики и т. д.

Так, для организации пальцевой живописи необходима только жидкая гуашь или смоченная водой акварель. Изображения создаются без помощи специальных инструментов (кисточки, стеки и т. д.), одними пальцами. Для этого обмакивают каждый пальчик ребенка в краску какого-либо цвета, рисуют на бумаге, проводя различные линии или делая точки, мазки с помощью отпечатков кончиков пальцев, фаланг, ладоней. Эта техника активно используется в артпедагогике и арттерапии, так как позволяет снять у детей страх совершить ошибку. Обычно интегрированные занятия подобного рода проводятся сразу двумя педагогами: воспитателем и педагогом-психоло гом. Возможен и другой способ пальцевой живописи: пластилиновые колбаски накладывают на карандашный рисунок и, если необходимо, размазывают пластилин по поверхности. Можно сделать коллаж из пластилина, если добавить в изображение бусинки, камешки и прочий мелкий материал. «Пластилиновое рисование» используется, когда необходимо отвлечь детей от грустных мыслей, депрессии. Внимание детей переключается на действие, моделирование новой, более конструктивной картины мира. С другой стороны, оно дает возможность в социально приемлемой форме «выплеснуть» агрессивные эмоции, сплющивая и размазывая пластилин по картону. Первый способ является более простым, поэтому применяется в работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста, второй – со старшими дошкольниками.

• Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Предоставляется возможность создать такую среду, когда мечты детей перестают быть условностью или даже перерастают в дизайнерские способности.

Так, за шторкой, закрывающей часть стены, может оказаться изображение золотой рыбки, «замаскированный аквариум». Также целесообразно в разных стилях представить ребятам одно и тоже содержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых. В группе следует отделить место для выставки творческих работ, оборудования для художественного творчества, разместить репродукции художников. Причем выбор места для детских рисунков и настоящих картин, скульптур, воспроизводящей музыкальной аппаратуры определяется заранее. В последующем «волшебные рисунки» детей, например, выполненные с помощью свечи, можно использовать на занятиях по музыке, для создания звуковых картинок и книжек на занятиях по литературному образованию, для создания иллюстраций.

• Принцип открытости – закрытости. Представлен в нескольких аспектах: открытость природе, культуре, обще ству и открытость своего «я», собственного внутреннего мира. Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада, детского сада и мира и т. д.

Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой адаптации можно представить в виде схемы: «общество – игрушка – ребенок», где игрушка является своеобразным связующим звеном помогая ребенку войти во взрослую жизнь.

Также существуют игрушки, выполняющие психотерапевтическую функцию.

Игрушки и материалы, необходимые для игровой терапии, американский психолог Г. Лэндрет предлагает сгруппировать в три больших класса.

• Игрушки из реальной жизни. В эту группу входят кукольное семейство, кукольный домик, марионетки и несуществующие персонажи (Гамби – кукла с «пустым» (неразрисованным) лицом), которые могут изображать членов реальной семьи ребенка и таким образом делают возможным непосредственное выражение чувств.

К ним также относятся машина, грузовик, лодка. Эти игрушки особенно важны для упрямого, тревожного, застенчивого или замкнутого ребенка, так как с ними можно играть в неопределенную игру, не выражая никаких чувств.

• Игрушки, помогающие отреагировать на агрессию. К этой группе относятся ружья и резиновый нож, крокодил, «би-ба-бо», игрушечные солдатики и т. п., т. е. игрушки, при помощи которых ребенок может выразить гнев, враждебность и фрустрацию. Материалом для отработки агрессивных чувств Г. Лэндрет называет глину, которую можно мять, колотить, швырять, энергично раскатывать, с силой разрывать на куски.

• Игрушки для творческого самовыражения и ослабления эмоций. К этой группе относятся песок, вода, палитра, краски, кубики. Песок и вода не имеют структуры и могут превратиться по желанию ребенка во что угодно, возможности здесь безграничны. Кубики могут быть домами, их можно швырять, разбрасывать, из них можно строить – все это дает ребенку возможность почувствовать, что не существует правильного или неправильного способа игры, поэтому он всегда может быть уверен в успехе. Это особенно полезно для застенчивых или замкнутых детей.

В качестве функциональных связей дошкольных учреждений с социумом могут выступать детские кружки и секции под руководством приглашенных педагогов; выступления детских театров, музыкальных и артистических коллективов на базе ДОУ или экскурсии, походы и т. д. Это дает возможность каждому ребенку научиться вести себя в обществе, почувствовать общее настроение, проявить умение спокойно вести себя в незнакомой обстановке, внимательно слушать, воспринимать, эмоционально реагировать на многие вещи. Для осуществления неформальных связей между воспи танниками и обслуживающим персоналом в помещении дошкольного учреждения предусматриваются встречи в пищеблоке, в прачечной и т. д.

• Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности. Развивающие пособия для девочек и мальчиков по форме должны учитывать их интересы, а по содержанию (головоломки, конструкторы, мозаики, движущиеся игрушки и т. п.) – быть равноценны.

В соответствии со спецификой дошкольного учреждения, в котором воспитываются дети с нарушениями в развитии, наиболее актуальными являются следующие принципы организации образовательного процесса:

• Принцип занимательности. Учитывая несформированность познавательной деятельности многих дошкольников с отклонениями в развитии, необходимо вовлекать их в целенаправленную деятельность, формировать желание выполнять предъявленные требования, а также стремление к достижению конечного результата.

• Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя познавательную сферу дошкольника.

• Принцип динамичности. Заключается в постановке таких целей в процессе коррекции, обучения и развития ребенка, которые бы постоянно углублялись и расширялись.

• Принцип комплексности. Заключается в том, что решение любой педагогической, развивающей и коррекционной задачи необходимо планировать с учетом взаимодействия всех факторов: состояния здоровья, оказывающего влияние на работоспособность, сложности задания, времени и формы проведения занятий, а также интенсивности работ.

• Принцип полезности. Предусматривает получение не только положительного (с точки зрения динамики психо физического развития) результата, но и практической пользы в виде формирования у детей способов адаптации к реальным условиям жизни.

• Принцип сотрудничества. Позволяет создать в ходе занятий атмосферу доброжелательности, эмоциональной раскрепощенности.

Кроме данных принципов в системе коррекционного обучения довольно часто используется межпредметный подход.