Текст книги "Руководство по системной поведенченской психотерапии"

Благодаря таким действиям происходит конкурентное торможение дезадаптивного динамического стереотипа и негативное подкрепление нежелательных реакций. Применение техники позволяет существенно снизить вероятность навязчивых действий.

Данная техника перекликается с аверзивными техниками поведенческой психотерапии и техниками контроля стимула.

3) «Вербализация дискурса»

Как показывают данные многих исследований, «знания и эмоции до определенной степени независимы друг от друга»⁷³⁸. Иными словами, «сознательные установки» (или динамические стереотипы «картины») человека могут противоречить его действительному отношению к предмету (то есть его апперцепции и динамическим стереотипом «схемы»). Случай этот весьма распространенный и представляет собой «перверсионный» дезадаптивный механизм;[349]349
  Типичным примером этого случая может быть негативное отношение к представителю негроидной расы, при том что «сознательно» человек понимает, что у него нет оснований так относиться к негроиду, более того, он «сознательно» относится к нему позитивно (или нейтрально). Проблема возникает тогда, когда этот «негроид» начинает предпринимать некие действия: ухаживать за белой женщиной, «качать права», добиваться каких-то успехов и т. п. Эти его действия способны актуализировать соответствующие динамические стереотипы «схемы», которые входят в конфликт с динамическими стереотипами «картины» по этому вопросу. Совершенно аналогичная ситуация, отличающаяся лишь содержанием, складывается в отношениях мужчин к женщинам и женщин к мужчинам. Это отношение нетрудно заметить и в отношении представителей одной национальности к другой, одного сексуального поведения к другому, родителей к детям и детей к родителям, учителей к ученикам и учеников к учителям, начальников к подчиненным и подчиненных к начальнику. Список этот можно продолжать бесконечно.


[Закрыть] он получил широкое толкование в феномене «предрассудков» социальной психологии⁷³⁹.

Диагностировать этот факт зачастую сложно, особенно если он не был спровоцирован какими-то событиями в жизни пациента. Однако само наличие данного противоречия уже является существенным фактором дезадаптации. В последнем случае можно сразу переходить к вербализации дискурса. В случаях же, когда указанное противоречие не проявилось, но служит дезадаптации, психотерапевту следует исподволь начать эту вербализацию, постепенно вовлекая в это и самого пациента.

После того как дискурс вербализирован пациентом, последний или переживает его редукцию или, что случается чаще, необходимы дополнительные меры со стороны психотерапевта, которые заключаются в переозначивании, введении в «картину» пациента дополнительной информации по вопросу, определении я-функций (см. выше), устранении обобщений и других особенностей речевого поведения пациента (см. ниже) и т. п. В ряде случаев целесообразно обеспечить формирование оппозиционного дискурса.

Интеллектуализацию используют в психоанализе, эффективность этой меры вполне очевидна, хотя возможны и сшибки, поскольку «развернутая» (увеличение «объема», то есть числа элементов) таким образом конструкция (аберрации «картины») может внезапно «свернуться» (резкое снижение «объема» до одного элемента, что резко увеличивает «интенсивность»), и тогда возникает эффект детонации. Поэтому злоупотреблять этим механизмом не следует, если же он все-таки использовался, то целесообразно формировать новые доминанты на основе тех или иных элементов «картины», полученных во время «развертки».

Глава четырнадцатая
Речевое поведение

Понятие «речевого поведения», по сложившейся в научном мире традиции, немедленно относит нас к вопросу о мышлении[350]350
  Так, например, А.В. Брушлинский пишет: «Мышление – это неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, то есть опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы».


[Закрыть]⁷⁴⁰. Однако что понимать под «мышлением»? «Процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты»⁷⁴¹? К сожалению, это и подобные ему определения мышления ничего не проясняют ни по сути самого мышления, ни тем более в вопросе о его связи с речью (если такую вообще устанавливают).

Казалось бы, искомую формулу дал Л.С. Выготский – чего стоит одно название его знаменитой монографии «Мышление и речь»⁷⁴². Внимательный читатель не найдет у Л.С. Выготского ни «речи как мышления», ни «мышления как речи», более того, относительная самостоятельность обоих этих психических явлений проступает здесь со всей очевидностью. Л.С. Выготский раскрывает механизмы психического развития ребенка, когда в числе внешних воздействий на него действуют знаки (то есть означающие)[351]351
  Здесь следует внести уточнение: знак как означающее и знак как свидетельство – не одно и то же, как полагали стоики (с чем отчасти соглашается и У. Эко). Дым действительно может быть свидетельством огня, однако он не является его знаком как означающим. Означающим огня – будет слово «огонь», а означающим дыма – слово «дым». В целом же связь между дымом и огнем относительна, ведь известно же, что, вопреки «народной мудрости», бывает все-таки дым без огня, например в химических опытах. Зубы являются знаком боли или опасности в поведении животного, но только знаком, свидетельствующим, а не означающим, это только «первый образ», по И.П. Павлову, но не слово и даже не его подобие.


[Закрыть]⁷⁴³, которые изначально не воспринимаются, да и не могут восприниматься им как таковые (то есть как означающие)[352]352
  Слово на этом этапе, как пишет Л.С. Выготский, «оказывается не чем иным, как одной из вещей в ряду других вещей. Слово есть вещь и объединяется с другими вещами по общим структурным законам объединения вещей».


[Закрыть]⁷⁴⁴. Сначала ребенок воспринимает слово (название) как свойство вещи, то есть так же, как ее цвет или вкус[353]353
  Именно это обстоятельство позволяет Ж. Пиаже заключить, что «монолог» ребенка (когда он «должен говорить, даже когда он один, и должен сопровождать свои движения и игры криками и словами» (курсив наш, – А.К., Г.А.)) «служит для сопровождения, углубления и вытеснения действия».


[Закрыть]⁷⁴⁵. Это этап эгоцентрической речи (то есть речи для себя), которой суждено перерасти со временем в речь внутреннюю⁷⁴⁶. Именно когда это «перерастание» происходит, ребенок обретает способность воспринимать знак как означающее. Эта способность и есть его мышление – предпосылка его и суть.

При этом внутренняя речь – есть как раз то, что, кажется, максимально подходит под отождествление себя с процессом мышления. Однако этот вывод был бы слишком поспешен и, как оказывается, ошибочен. Противопоставляя речь внутреннюю речи внешней, Л.С. Выготский пишет: «Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация и объективация. Здесь (то есть во внутренней речи, – А.К., Г.А.) – обратный по направлению процесс, идущий извне вовнутрь, процесс испарения речи в мысль»⁷⁴⁷. То есть мысль «превращается» в слова (внешняя речь) или речь (внутренняя) «испаряется» в мысль, все происходит так, словно мысль и слово, подобно жизни и смерти, ходят друг вокруг друга, но так никогда и не встречаются. О том, что речь не является мыслью, косвенно свидетельствует и тот факт, что никакие правила внешней речи и языка не действительны для внутренней речи[354]354
  «Внутренняя речь, таким образом, – пишет Л.С. Выготский, – даже если мы могли бы записать ее на фонографе, оказалась бы сокращенной, отрывочной, бессвязной, неузнаваемой и непонятной по сравнению с внешней речью».


[Закрыть]⁷⁴⁸, что уж говорить об «испарившейся» мысли, с одной стороны, и языке (и/или речи), с другой!

Таким образом, положение, согласно которому мысль является своего рода фикцией, не является теоретической абстракцией, скорее сама мысль является таковой. Но вернемся к проблемному пункту, который в некотором смысле обойден в «Мышлении и речи» Л.С. Выготского, а именно к вопросу о том, как знак (слово или другой знак, его заменяющий) начинает восприниматься ребенком в качестве означающего. Иными словами: каким образом ребенок начинает вдруг оперировать знаком, оторванным во времени и пространстве от чувственного восприятия (означаемого) соответствующего внешнего воздействия? Каковы механизмы, обеспечивающие возможность этих операций? Или: каким образом означающие способны возбуждать, то есть выводить на авансцену сознания те или иные означаемые (наличествующие в континууме поведения субъекта) вне соответствующих внешних воздействий? Наконец: что вынуждает ребенка «добавить» к «конкретным стимулам» «стимулы абстрактные»?

Для решения этого вопроса следует свести (для начала) два положения И.М. Сеченова и Л.С. Выготского. Рассматривая механизмы предметного мышления, И.М. Сеченов пишет, что все «бесконечное разнообразие мыслей может быть подведено под одну общую формулу», а именно: это есть «трехчленное предложение, состоящее из подлежащего, сказуемого и связки»⁷⁴⁹. Л.С. Выготский же пишет: «Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле вод. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания». Иными словами, И.М. Сеченов полагает, что мышление – это оперирование означающими («подлежащее» и «сказуемое»), которое оказывается возможным благодаря «связке», то есть означенного или неозначенного (но подразумеваемого в речи различными языковыми формами) отношения между двумя другими означающими. Для Л.С. Выготского действительны те же положения, но он добавляет один существенный элемент: само означающее («подлежащее» или «сказуемое», равно как и «связка») предполагает все эти связи, именно благодаря им (отношениям, уже содержащимся в любом означающем[355]355
  Именно это положение заключено в п. 2.014 «Логико-философского трактата» Л. Витгенштейна: «Предметы содержат в себе Возможность всех Ситуаций». Комментируя этот пункт, В. Руднев пишет: «Заложенность в Предметах не только всех Положений Вещей, но и всех Ситуаций, […] позволяет представить Предмет как некий прообраз кибернетического устройства с заложенной в нем программой всех возможных действий, включая в данном случае взаимодействия с другими Предметами. Чайник включает в себя не только Возможность греть в нем воду и разливать ее по чашкам, но и Возможность быть фарфоровым, китайским, со свистком, Возможность быть разбитым, если он из глины, или расплавленным, если он металлический. Мы как будто берем все Предметы, записываем в их структуре возможные Положения Вещей и Ситуации, которые могут с ними произойти, и запускаем их все вместе». Иными словами, каждый знак как означающее (Предмет) непосредственно или посредством других означающих включен во все контексты сознания, все тематики, то есть содержит в себе возможности всех отношений.


[Закрыть]⁷⁵⁰) оно становится означающим и создает возможность мышления.

Действительно, взрослые не говорят с малолетним ребенком отдельными словами, они говорят с ним предложениями («пропозициями», по Л. Витгенштейну[356]356
  «Пропозиция», по Л. Витгенштейну, – это предложение в данном конкретном употреблении.


[Закрыть]⁷⁵¹), то есть готовыми вариантами словоупотребления.[357]357
  Любая фраза, принадлежащая взрослому, есть «пропозиция», то есть конкретный вариант словоупотребления. Даже когда взрослые указывают ребенку на стол и говорят: «стол», они дают ему пример словоупотребления, которое, кстати, изначально так и воспроизводится ребенком: «Стол» кричит он и тянет руку, едва заметив этот знакомый ему теперь «предмет». Взрослые также говорят: «сядем за стол», «упало под стол», «вытереть стол», «большой стол», «кушать за столом», «еда на столе» и т. д. и т. п. – все это варианты словоупотребления означающего «стол», которые коннотируют ко всем аспектам жизни и деятельности ребенка, ко всем значимым для него отношениям. То есть постепенно ребенок осваивает все варианты словоупотребления слова «стол», еще даже не воспринимая его как означающее, но только как вещь (само слово – «стол»).


[Закрыть] Множество словоупотреблений призваны, с одной стороны, выделить некий обозначаемым взрослым «предмет» (с его «объективными свойствами, связями и отношениями») из числа других, но, с другой стороны, именно так образуется сложная сеть (прообраз будущей «картины»), где всякое слово оказывается связанным с другими словами, сшиваются и взаимопроникают тематики и контексты, в каждом слове постепенно отражается «как в малой капле вод» все содержание жизни, доступное ребенку. Каждое единое восприятие («подлежащее»), всякое действие («сказуемое») и отношение («связки») получают соответствующие языковые/речевые эквиваленты. Но процесс этого «дублирования» означаемых знаками еще не есть формирование означающих, пока к этому лишь создаются все условия. И на данном этапе психологического развития эти «дубликаты» – только весьма специфические свойства означаемых, но еще не означающие[358]358
  По этому поводу Л.С. Выготский пишет: «…ребенок не открывает связи между знаком и значением в самом начале возникновения речи и долгое время не приходит к осознанию этой связи. […] И функция называния не возникает путем однократного открытия, но также имеет свою естественную историю. То, что возникает к началу образования речи у ребенка, есть не открытие, что каждая ведь имеет свое имя, а новый способ обращения с вещами, именно их называние. Таким образом, те связи между знаком и значением, которые по внешним признакам очень рано начинают напоминать благодаря сходному способу функционирования соответствующие связи у взрослого человека, по своей внутренней природе являются психологическими образованиями совсем иного рода. Отнести овладение связью между знаком и значением к самому началу культурного развития ребенка – значит игнорировать сложнейшую, растянутую более чем на целое десятилетие историю внутреннего построения этой связи».


[Закрыть]⁷⁵².

Вопрос в том, что вынуждает ребенка воспользоваться этой заготовкой (прообразом своей «картины»), перевести языковые/речевые «дубликаты» означаемых в означающие[359]359
  Эту потенциальную способность ребенка Л.С. Выготский называет «символической функцией», которая, по данным его исследований, «не изобретается и не заучивается» ребенком. «Интеллектуалистические и механистические теории здесь одинаково не правы, – добавляет Л.С. Выготский, – хотя и моменты выработки навыка, и моменты интеллектуальных открытий многократно вплетаются в историю употребления знаков у ребенка, но они не определяют внутренний ход этого процесса, а включаются в него в качестве подчиненных, служебных, второстепенных структур. Знак (как означающее, – А.К., Г.А.) возникает в результате сложного процесса развития – в полном смысле этого слова».


[Закрыть]⁷⁵³? Вопрос этот кажется сложным, однако ответ на него, как выясняется, лежит на поверхности. В процессе освоения ребенком знаков (еще не ставших для него собственно означающими) он осваивает еще и такой знак, как «я», а также свое имя – знак крайне специфичный относительно всех прочих. Известно, впрочем, что ребенок пользуется поначалу этими ключевыми для него знаками в таком словоупотреблении, какое задается ему взрослым, то есть говорит о себе в третьем лице.[360]360
  Это более чем очевидное свидетельство того, что знак еще не стал у ребенка означающим, но является лишь своеобразным «дубликатом» означаемого.


[Закрыть] Знаменитый «кризис трех лет», где со всей очевидностью проступает конфликт между собственным желанием ребенка поступать так, как он хочет, и его же желанием позитивного подкрепления со стороны родителей, которое следует, впрочем, лишь тогда, когда ребенок делает не то, что он хочет, а то, что от него требуется[361]361
  «Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых), – пишет Л.И. Божович, – создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между “хочу” и “надо” ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения».


[Закрыть]⁷⁵⁴, и «заводит шарманку», где означающие начинают проворачиваться и использоваться в качестве таковых[362]362
  Здесь следует добавить, что Ж. Пиаже указывал: язык «выучивается путем имитации, но имитации вполне готовых знаков, тогда как имитация форм и т. п. просто поставляет обозначающие для индивидуальной символики». «Использование знаков в качестве символов, – писал Ж. Пиаже, – и предполагает ту совершенно новую по сравнению с сенсорно-моторными представлениями способность, которая состоит в умении представить одну вещь посредством другой». И эта «символическая игра» приводит к «ассимиляции реального системой собственных интересов и выражение его через образы, созданные собственным “я”».


[Закрыть]⁷⁵⁵.

Ребенок начинает говорить «я», отстаивая свою позицию. Так это слово, обретшее, наконец, свое означаемое, раскалывает мир ребенка надвое: на «я» и «не-я». Здесь-то и возникает потребность в «дубликате мира означаемых», который начинает использоваться теперь не как дополнение к данности, но как ее эквивалент[363]363
  Действительно, теперь ребенок понимает слово (название) как абсолютный эквивалент называемого предмета. Так, например, ребенок отказывается называть «пол» «стаканом», потому что «по нему нельзя будет ходить», или переменить названия «стола» и «лампы», потому что «на лампе нельзя будет писать, а стол будет гореть». «Изменить название, – пишет Л.С. Выготский, – значит для него изменить свойства вещи».


[Закрыть]⁷⁵⁶. Теперь перед ребенком встает задача освоить освоенные им уже знаки (прообраз «картины»), но теперь он осваивает их не как вещи, а как означающие означаемых (собственно «картина»): означающие определяются здесь друг через друга («толкуются»),[364]364
  У ребенка спрашивают: «Почему мячик не тонет?» Ответ: «Потому что он резиновый». Вопрос: «А консервная банка почему не тонет?» Ответ: «Потому что она легкая». Вопрос: «А почему гвоздик тонет, а банка нет, он ведь легче?» Ответ: «А потому, что у него дна нет». Этот диалог является наглядной иллюстрацией того, что ребенок начинает устанавливать собственные связи в своей «картине», оперируя означающими: «резиновый», «легкий», «дно» и т. п.


[Закрыть] на подобные «объяснения» уходит не один год. Превращение знаков в означающие продиктовано необходимостью согласования «внутренних требований», которые без конца теперь нарушают спокойствие ребенка: собственных его желаний (неважно, какого происхождения), с одной стороны, и желания положительного подкрепления со стороны взрослых, следующих лишь за «надо», но не за «хочу», с другой. Это обстоятельство заставляет его рассматривать свое поведение во временной перспективе, что можно сделать только «на планшете», то есть оперируя знаками как означающими. Постепенно в этом ландшафте означающих разрабатываются, получают свое подкрепление и стабилизируются «магистральные пути», «системообразующие связки», то есть индивидуальные, собственные динамические стереотипы компиляции означающих ребенка, аберрации его «картины» (по Г.Г. Шпету – «словесно-логические алгоритмы»[365]365
  «Имея в виду конкретный язык в его живом движении, – пишет Г.Г. Шпет, – и принимая во внимание, что действительное своеобразие его, в его индивидуальных, временных, национальных и прочих особенностях, сказывается именно в его живом и связном движении, тогда как отдельные элементарные составные части его как раз обладают статическим однообразием, я и называю правила, методы, законы, живого комбинирования словесно-логических единиц, понятий, со стороны их формальной повторяемости, словесно-логическими алгоритмами».


[Закрыть]⁷⁵⁷).[366]366
  Впрочем, точно таким же выглядит и надличностный уровень, где «магистральные пути» и «системообразующие связки» – есть остов любой научной парадигмы, консерватизм которой трудно объяснить иначе, как ригидностью динамических стереотипов соответствующих тематик «картины» ученого (ученых). Т. Кун пишет: «При ближайшем рассмотрении этой (научной, – А.К., Г.А.) деятельности в историческом контексте или в современной лаборатории создается впечатление, будто бы природу пытаются втиснуть в парадигму, как в заранее сколоченную и довольно тесную коробку. Цель нормальной науки ни в коей мере не требует предсказания новых видов явлений: явления, которые не вмещаются в эту коробку, часто, в сущности, вообще упускаются из виду. Ученые в русле нормальной науки не ставят себе цели создания новых теорий, обычно к тому же они нетерпимы и к созданию таких теорий другими».


[Закрыть]⁷⁵⁸

Что же представляет собой мышление? Разумеется, человек не мыслит своей речью, которая представляет собой множество связанных друг с другом динамических стереотипов «картины». Всякое слово может «включить» какой-то динамический стереотип «картины», и то, что кажется ассоциацией, на самом деле таковой не является, поскольку динамические стереотипы «картины» не ассоциируются друг с другом, но одно и то же слово имеет «входы» в соответствующие динамические стереотипы (или «выходы» на соответствующие динамические стереотипы) «картины». При этом само слово является динамическим стереотипом «картины», который в свою очередь актуализируется динамическими стереотипами «схемы», последние же «включаются» внешними воздействиями.

Кроме того, детерминирующую роль здесь играют «элементарные эмоции», поддерживающие целостность динамических стереотипов (для динамических стереотипов «картины» И.М. Сеченов, как было показано выше, использовал понятие «хотения», а Л.С. Выготский рассматривал их как акты «воли»), «эмоции» – отношения между конкурирующими динамическими стереотипами, а также «чувства» – между конкурирующими динамическими стереотипами «картины», при этом «эмоции» «складываются» в дискурсы, которые выражаются «переживаниями» и приступами речи (то есть временными или ситуативными динамическими стереотипами «картины»). Слова же лишь в меру своих скромных возможностей озвучивают всю эту «какофонию»; впрочем, должно быть понятно, что как одна и та же мелодия, записанная нотами, по-разному прочитывается разными музыкальными инструментами, так и «картины» имеют свое «звучание» и свои требования к «партитуре».

Можно ли во всей этой игре отыскать особенные, характерные черты мышления? Надежды на это тщетны. Тот же факт, что человек «думает», «мыслит», ничего не меняет – говорим же мы, что «компьютер думает», когда последний выполняет ту или иную операцию. Особенность человека, отличающая его от компьютера, состоит прежде всего в обилии тех противоречивых потребностей, которые он имеет несчастье испытывать: и нашкодничать (сделать по-своему), и чтобы другие за это похвалили (даже если «они» говорят закрепленными в детстве словоупотреблениями), то есть чтобы и волки были сыты, и овцы целы. Поскольку, в отличие от компьютерной, такая «задачка» оказывается почти неразрешимой, то и работа над ней («думание») не прекращается ни на минуту.

Кроме того, «потребности» компьютера вводятся в него под его же структуру, в противном случае он просто не сможет работать, а вот в случае человека «вводимые» потребности далеко не всегда адекватны структуре, и в первую очередь структуре его «картины». Эту-то проблему конвертации, а также примирения «нововведения» со сложившимся динамическими стереотипами «картины» и решает то, что кажется нам «мышлением», хотя процесс этот идет спонтанно и самостийно, поскольку система сама, без всякого нашего в том участия, стремится к «наведению» порядка и покою. Впрочем, раз мы обозначаем этот процесс как «свое мышление», то и нет ничего странного в том, что оно кажется нам таковым: если «стол» назвать «лампой», то он будет «гореть», по крайней мере, «в голове». Вопреки «народной мудрости», назвавшись «горшком», придется следовать в «печь» – нацистская идеология хорошее тому подтверждение. Одних это заставит говорить о «смыслах», других же о «бессмысленности», но в целом – все это работа заготовленных в других обстоятельствах и сейчас примененных динамических стереотипов.

Что же тогда такое «речевое поведение»? Речевое поведение – это работа динамических стереотипов «картины», обусловленная как необходимостью поддержания целостности самих этих динамических стереотипов («хотения» – по И.И. Сеченову, «воля» – по Л.С. Выготскому), так и разрешением несоответствий этих стереотипов друг другу («чувства» по КМ СПП), а также, в первую очередь, отношениями их со «схемой», то есть обслуживанием дискурсов, «эмоций» и «элементарных эмоций». Здесь необходимо отметить, что речевое поведение не только «обслуживает» другие структуры психического, но и оказывает на них «влияние» (то есть в некоторой степени определяет их функционирование) – как ошибочным означением, так и собственными аберрациями по механизмам, представленным выше. Вот эти два рода феноменов работы «картины» пациента и следует использовать психотерапевту.

Представители когнитивного направления в психотерапии (А. Бек, А. Эллис и др.) зачастую, с одной стороны, значительно преувеличивают значение «когниций» в поведении человека, с другой, ошибочно толкуют психотерапевтический эффект ряда своих приемов как первично когнитивную трансформацию, тогда как на деле она вторична по отношению к «поведенческим» эффектам используемых ими техник[367]367
  В этом смысле можно понять недовольство Б.Ф. Скиннера: «Ментализм вернулся, как наводнение… Стало модным вставлять словечко “когнитивный” где только можно».


[Закрыть]⁷⁵⁹. Впрочем, значение этого направления в психотерапии, несмотря на все указанные огрехи, трудно переоценить, поскольку впервые речевое поведение рассматривается здесь как наличный факт, на который и делается упор в процессе психотерапевтического вмешательства, чего нет ни в психоанализе, ни в ортодоксальной ныне гуманистической психотерапии.

Однако трудно разделить восторги относительно «когнитивной революции» в психотерапии середины XX века, когда все основные ее теоретические положения были разработаны веком раньше и представлены в работе «Мысль и язык» А.А. Потебни[368]368
  Следующие положения А.А. Потебни, касающиеся чувств (эмоциональных процессов), свидетельствуют об этом со всей очевидностью: во-первых, «чувства не только сопровождаются мыслью, но и находятся от нее в зависимости»; во-вторых, «причины чувства вообще можно искать не в том, что вообще представляется, а в том, каким образом представления действуют друг на друга»; в-третьих, «чувство вообще может быть названо состоянием души при известных движениях представлений (в обширном смысле этого слова), при изменении их взаимных отношений». Но не только «чувства», но также и «память», «воспоминание», «рассудок», «воля» и даже «желание» толкуются А.А. Потебней как «результат известного отношения представлений».


[Закрыть]⁷⁶⁰. Автор сосредоточил свое внимание на роли слова в психических процессах – в создании и сознании чувственного образа, а также и в его разложении, о роли слова в самосознании и познании человека[369]369
  Относительно последнего следует заметить, что А.А. Потебня определял слово, как «средство создавать идею, потому что только посредством него происходит и разложение мысли. Как в слове впервые человек сознает свою мысль, так в нем же прежде всего он видит ту закономерность, которую потом переносит на мир. Мысль, вскормленная словом, начинает относиться непосредственного к самим понятиям, в них находит искомое знание, на слово же начинает смотреть как на посторонний и произвольный знак».


[Закрыть]⁷⁶¹, в образовании понятий, феномене понимания, коммуникации и т. п. Кроме того, А.А. Потебня показал, что именно благодаря слову обеспечивается структурная организация содержания психического, то есть исполняется «стремление всему назначить свое место в системе»⁷⁶², а также сформулировал положение о власти слова над поведением человека. Наконец, еще до Л.С. Выготского А.А. Потебня сформулировал позицию чрезвычайной специфичности «означающего»: «Умение думать по-человечески, но без слов, дается только словами»⁷⁶³. Впрочем, несмотря на всю ту значимость, которую слово занимает в психологической концепции А.А. Потебни, он не отождествляет означаемое с означающим (что сплошь и рядом встречается у когнитивистов), даже если дело касается психических функций[370]370
  Предвосхищая ошибки когнитивистов, А.А. Потебня предупреждал: «Говоря о переходе образа предмета в понятие о предмете, в более исключительно человеческую форму мысли, мы увидим, что этот переход может совершиться только посредством слова, но при этом будем помнить, что само слово никак не создает понятия из образа, что понятие, как и многое другое в личной и народной жизни, навсегда останется для нас величиною, произведенною, так сказать, умножением известных нам условий на неизвестные нам силы и, вероятно, неисследимые силы».


[Закрыть]⁷⁶⁴.

Суть когнитивной психотерапии можно свести к следующему положению: неадекватность поведения человека вызвана его суждениями, искажающими реальность, если же изменить эти суждения, то изменится и поведение человека⁷⁶⁵. При этом А. Эллис, например, ссылается на философию стоицизма⁷⁶⁶ (Эпиктета, Марка Аврелия и др.), однако ссылки эти не только упрощают, но и искажают существо этого учения, которое, конечно, «когнитивно» по форме, однако, предполагает изменение «привычек» человека, а не одних его «мыслей»[371]371
  Эпиктет писал: «Вот как обстоит и с привычками и способностями души. Когда ты разгневаешься, знай, что не только это с тобой случилось зло, но что ты и привычку эту усилил, как бы подбросил в огонь хворосту. Когда ты покоришься кому-то в любовной связи, не одно это поражение считай, но что ты и дал пищу своей невоздержности, усилил ее. […] Так вот, если ты хочешь не быть раздражительным, не давай пищу этой свое привычке, не подбрасывай ей ничего способствующего ее усилению. Сначала успокойся и считай дни, в которые ты не раздражался. “Обычно я раздражался каждый день, теперь через день, потом – через два, потом – через три”. А если у тебя пройдет так тридцать дней, соверши за это жертвоприношение богу. Привычка ведь сначала ослабляется, а затем и совершенно исчезает». Такая же рекомендация Эпиктета относится и к «огорчению», и к другим психическим явлениям, причем очевидно, что речь идет о динамических стереотипах, а не об одной лишь коррекции «когниций».


[Закрыть]⁷⁶⁷, то есть речь здесь идет о «поведенческих» методах.

Кроме того, необходимо учитывать, что когнитивная психология относится к когнитивной психотерапии примерно так же, как гештальт-психология к гештальт-психотерапии. Когнитивные психологи действительно полагают, что «поведение человека детерминировано знаниями, которыми он располагает»⁷⁶⁸, однако когнитивные психотерапевты направляют свои усилия не на предоставление пациенту новых знаний непосредственно по теме его дезадаптации (что было бы крайне важно и существенно), а содействуют преодолению дезадаптивных динамических стереотипов пациента, изменяя только «когнитивную» их часть. Иными словами, когнитивные психотерапевты, во-первых, реализуют принципы поведенческой психотерапии[372]372
  Чего стоит одно лишь понятие «автоматических мыслей» А. Бека. При этом примечательны методы «борьбы» с ними, принятые в когнитивной психотерапии. «Распознанные» (1) автоматические мысли должны быть «вербализированы» (2), то есть осуществляется поведенческий механизм «отречения в речи». Далее производится «анализ» (3) этих автоматических мыслей, что задействует поведенческий механизм «Объем/Интенсивность» («интеллектуализация). Наконец, психотерапевты занимаются «изменением» (4) этих автоматических мыслей, что иначе как «переозначиванием» и не назовешь (также поведенческий механизм). В завершение всего теоретиками когнитивной психотерапии делается следующее утверждение: «Успешное применение на практике новых стратегий в большей степени способствует устойчивым изменениям, чем сугубо теоретические объяснения» (5), иными словами, речь идет уже о чисто поведенческой, можно даже сказать, «бихевиоральной» психотерапии.


[Закрыть]⁷⁶⁹; во-вторых, не способны задействовать те дезадаптивные динамические стереотипы пациента, которые не обладают достаточным «когнитивным» компонентом[373]373
  Это обстоятельство отмечал уже М.М. Бахтин, которого ныне причисляют к когнитивным психологам: «Мы никогда не доберемся до настоящих существенных корней данного единичного высказывания, если будем их искать только в пределах единичного индивидуального организма даже тогда, когда высказывание касается самых, по-видимому, личных, интимных сторон жизни человека. Всякая мотивировка своего поступка, всякое осознание себя (ведь самоосознание всегда словесно, всегда сводится к подысканию определенного словесного комплекса) есть подведение себя под какую-нибудь социальную норму, социальную оценку, есть, так сказать, обобществление себя и своего поступка».


[Закрыть]⁷⁷⁰; и наконец, в-третьих, поскольку возможности «картины» («когниций») влиять на положение дел в «схеме» весьма и весьма ограничены[374]374
  Здесь опять уместно сослаться на М.М. Бахтина, который весьма недвусмысленно проясняет суть проблемы, с которой столкнулось когнитивное направление психотерапии. Во-первых, он озвучивает следующее положение, которое, разумеется, разделяет любой когнитивный психотерапевт: «Содержание человеческой психики, содержание мыслей, чувств, желаний – дано в оформлении сознанием и, следовательно, в оформлении человеческим словом. Слово – конечно, не в его узко лингвистическом, а в широком и конкретном социологическом смысле – это и есть та объективная среда, в которой нам дано содержание психики. Здесь слагаются и находят внешнее выражение мотивы поведения, соображения, цели, оценки. Здесь рождаются и конфликты между ними». Однако буквально следом М.М. Бахтин добавляет: «Сознание – это тот комментарий, который всякий взрослый человек прилагает к каждому своему поступку». Именно этот наиважнейший аспект и выпадает из теории когнитивной психотерапии.


[Закрыть]⁷⁷¹, в чем мы уже неоднократно убеждались выше, подход, исповедуемый когнитивными психотерапевтами, грешит более чем серьезными недостатками.

При этом следует отдать когнитивному направлению в психотерапии должное. Оно отличается высокой степенью эффективности не только потому, что использует поведенческие механизмы, но и потому, что точно определяет и активно использует основной «канал», «механизм доступа» к «схеме» пациента. Разумеется, вербальная коммуникация – есть самый существенный из них. Однако не следует думать, что «механизм доступа» и есть «лечебное средство», это лишь способ, открывающий возможность «лечения»[375]375
  В своей статье «Теория поля и научение» К. Левин внимательно рассматривает роль «когнитивной структуры» в поведении человека, выделяет ее как самостоятельный фактор, играющий существенную роль в научении. Однако вся эта многотрудная работа приводит его к весьма показательному выводу: «Когнитивная структура» меняется посредством сил, вытекающих из нее самой (“первый тип сил”), но эти силы есть “проблема фигуры и фона”, то есть “конкретных паттернов и их внутреннего равновесия”». Иными словами, речь идет о динамических стереотипах, что и подтверждает сам автор: «Силы, ведущие к изменению в когнитивной структуре, очень похожи на те силы, которые управляют перцептивными полями, если не тождественны им», а «законы, которые определяют образование паттернов в восприятии, приблизительно такие же, как законы, определяющие образование паттернов в мышлении и памяти». «Второй тип сил», изменяющих «когнитивную структуру», – «потребности и побуждения». Далее К. Левин разъясняет: «Эти силы играют важную роль при решении любой интеллектуальной задачи. На самом деле можно сказать, что психологическая сила, соответствующая потребности, имеет два основных результата. Она ведет либо к передвижению индивида в направлении психологической силы, либо к изменению его когнитивной структуры таким образом, который соответствует такому передвижению или который облегчает его. […] Мы видели, что интеллектуальные процессы, которые можно рассматривать как один из типов продуктивной деятельности индивида, зависят от эмоционального состояния, то есть напряжения, степени дифференциации, размера и текучести жизненного пространства в целом. Непосредственным следствием связи между когнитивной структурой и восприятием является то, что восприятие тоже зависит от потребностей и эмоций индивида». Иными словами, круг замкнулся – «картина» обслуживает «схему».


[Закрыть]⁷⁷². Конечно, когнитивным психотерапевтам следовало бы отдавать себе отчет в том, что они занимаются поведенческой психотерапией, хотя понятно, что эта их терапия не является «бихевиоральной».

Человек думает в соответствии с тем, как он себя ведет, мысль рождается относительно действия (события, явления, факта), а не сама по себе. Человек не способен мыслить безотносительно чего-либо, но именно этот факт теория когнитивной психотерапии пытается отвергнуть, впрочем, этого нельзя сказать о ее практике. Наконец, хорошо известно, что интеллектуальная задача, для решения которой в «картине» человека нет еще соответствующего динамического стереотипа (то есть дело не в сведении «новых» элементов к «старым» схемам), не может быть решена целенаправленным «умствованием». Такие задачи решаются именно в тот момент, когда мысль собственно отвлечена от ее решения. Даже если мифы о яблоке И. Ньютона и сновидении Д.И. Менделеева – выдумка, они совершенно точно отражают реальное положение дел[376]376
  А. Пуанкаре свидетельствует об этом непосредственно. Он рассказывает о случае, когда, беседуя о каких-то посторонних вещах со своим попутчиком, он «заносил ногу на ступеньку омнибуса» и в голову к нему внезапно пришла идея об ошибочности избранного им подхода для определения «фуксовых функций», хотя его «предыдущие мысли не имели с нею ничего общего». «Я не поверил этой идее, – продолжает А. Пуанкаре. – Для этого я не имел времени, так как, едва усевшись в омнибус, возобновил начатый ранее разговор. Тем не менее я сразу почувствовал полную уверенность в правильности идеи. Возвратясь в Кан, я сделал проверку; идея оказалась правильной». На основании этого и других примеров А. Пуанкаре делает вывод: «Можно думать, что сознательная работа оказалась более плодотворной благодаря тому, что она была временно прервана и отдых вернул уму его силу и свежесть. Но более вероятно, что это время отдыха было заполнено бессознательной работой, результат которой потом раскрылся». Выражаясь более точно, следует сказать: отсутствие необходимого динамического стереотипа «картины» ученого не давало ему возможности решить поставленную задачу, однако соответствующие элементы «схемы» искали выход в «картину». Какое-то несущественное внешнее воздействие оказалось достаточным, чтобы этот «выход» состоялся, элементы «картины» легли соответствующим образом и образовали новый ее динамический стереотип. Понятно, впрочем, что «задачка» была поставлена «картиной», однако решалась она «схемой». Однако же и поставить эту «задачку» без участия «схемы» было невозможно.


[Закрыть]⁷⁷³. Все это, несомненно, вынуждает нас отказаться от теоретических моделей, распространенных в когнитивной психотерапии, что, впрочем, не означает необходимости отказа от разработанного в этих школах рабочего инструментария.

Назвать суждение «иррациональным» – значит поступить иррационально, суждение само по себе уже есть «рацио». Считать его «ошибочным» можно лишь в отношении к тому или иному контексту, следовательно, само по себе суждение не может быть «ошибочным». Можно говорить лишь о неадекватности суждения контексту, но это уже не имеет непосредственного отношения к самому суждению. Здесь «виноваты» те «силы», которые допустили данное смешение (то есть динамические стереотипы). Наконец, суждение не может быть «плохим» или «хорошим», таковым оно кажется лишь в отношении с другими суждениями. Равно как и «целесообразность» суждения весьма относительна, поскольку для определения «цели» потребуются другие суждения. Строить на этом «фундаменте» теорию – значит пускаться в заведомую авантюру[377]377
  Л. Витгенштен считал утверждения Д. Мура о том, что тот находится на земле, – недостоверными, он также не желал согласиться с «допущением» Б. Рассела, что в комнате, где они беседуют с Л. Витгенштейном, нет носорога, поскольку проверить этот факт и исключить такую возможность нельзя. Все это кажется нелепым и даже бессмысленным, но в каком-то смысле во всех этих случаях Л. Витгенштейн куда более «рационален», нежели его оппоненты.


[Закрыть]⁷⁷⁴. Поэтому КМ СПП оставляет эту «скользкую тему» на совести гносеологии, опускает сделанные когнитивными психотерапевтами умозрительные теоретические концепты и обращается собственно к речевому поведению.

Итак, что же представляет собой речевое поведение? Первым делом приходится признать, что речевое поведение не должно рассматриваться как содержание произносимого текста; содержание – дело ситуативное, логическое (то есть языковое) и к собственно речевому поведению отношения не имеет. Это кажется парадоксальным, но только на первый взгляд. «Мысль, – как писал Л.С. Выготский, – возникает там, где поведение встречает преграду»⁷⁷⁵. Иными словами, если представить поведение как поток (то есть совокупность движений, дающих некий результирующий фактор), то всякая преграда на пути этого потока неизбежно приводит к «запруде» – к речевому поведению, возникают «мысли».

Однако животное ведет себя совершенно по-другому, подобное «препятствие» не вызывает у него «запруды», а просто изменяет направление его поведения. Животное в каком-то смысле перескакивает с рельсов на рельсы. Аналогичное положение дел сохраняется и у ребенка, который только обучается речи (этап «эгоцентрической речи»), она пока не является у него мыслью в прямом смысле, но лишь сопровождает действие. Когда же «картина» не только создана, но и функционирует как «картина» (то есть означающие играют роль означающих), то возникающие на «пути» поведения «препятствия» означаются, и именно поэтому возникают указанные «запруды», эти процессы «речевой разработки», которые теперь становятся возможными. Иными словами, там, где прежде изменялось направление действия (одно действие сменялось другим), теперь изменяется только его характер, качество или, если угодно, субстрат – из «схемы» оно переходит в «картину», где нет никаких естественных «ограничителей» для прекращения данного действия с переходом его на другое («с рельсов на рельсы»). Таким образом, начатый динамический стереотип может продолжать свою работу даже без всякой надежды на свой «эндогенный конец»; возникает своего рода «незавершаемая ситуация».

Каковы же направления этой «речевой разработки»? Ответ на этот вопрос прозвучал, когда были представлены механизмы «превращения» знака в означающее. Во-первых, были указаны противоречивые желания ребенка, которые были названы «требованиями» («долженствования»). Во-вторых, процесс превращения знака в означающее – есть процесс толкования одного означающего через другие, то есть «объяснение». Наконец, в-третьих, необходимость рассматривать свое поведение во временной перспективе создает своеобразную развертку по времени, «заглядывание» в будущее, то есть «прогноз». Именно по этим трем осям и движется речевое поведение: в своей речи (внешней и внутренней) индивид «предсказывает» будущее, предъявляет «требования» и разъясняет их с помощью «объяснений».

Все эти три функции – «требование», «прогноз», «объяснение» – пересекаются и взаимно обогащают друг друга, так возникают феномены, названные воображением и фантазией, в том числе «катастрофические ожидания», формирование «комплексов» и т. п. Именно благодаря этой «речевой разработке» возможно длительное поддержание дискурса, ею обеспечиваются раздражение, тревога, депрессивные состояния и т. п. Различие между «знанием» (информированностью) и «верой» заключается в том, что первое есть почти только одна аберрация «картины», то есть некая компиляция ее элементов, «вера» же имеет под собой целый конгломерат элементов «схемы», насыщена эмоциями, «драйвами», организована по принципу доминанты. Однако «вера» без соответствующего представительства в «картине» невозможна, и именно речевое поведение обеспечивает ей устойчивость, выраженность, перманентность, «увязывая» этот аффективный «конгломерат» «схемы» с различными тематиками, контекстами и т. д.[378]378
  Этот феномен можно наглядно пронаблюдать в психопатологии на примере «кристаллизации бреда», когда множество самостоятельных, не связанных друг с другом событий, малозначительных фактов вдруг сводятся под один знаменатель, под одну идею. Подобное было бы невозможно вне «картины», обеспечивающей возможность «сшивки» означаемых посредством «объяснений», «требований» и «прогнозов», которые, разумеется, имеют здесь очевидно болезненный характер. Аналогичные, но не столь всеобъемлющие, не столь устойчивые и нелепые, а потому и менее очевидные для наблюдателя процессы имеют место и в повседневной жизни формально здорового индивида, хотя на стадии формирования невротической симптоматики эти явления приобретают все более и более отчетливый характер.


[Закрыть]

Ниже в подразделах представлены все три базовые группы речевого поведения: «прогноз», «объяснение» и «требование». В практике психотерапевта ни одна из представленных групп не дается изолированно: некое ожидание («прогноз»: «будет что-то») индивида уже является «требованием» (то есть желательным или нежелательным для него: «чтобы что-то было» или «чтобы чего-то не было»), которое «объясняется» («почему будет», «почему это должно быть» или «почему этого не должно быть») пациентом. Однако для того, чтобы разрубить этот гордиев узел, нужно определить, какой из этих трех речевых процессов является ключевым, системообразующим: 1) то ли пациент принимает свой «прогноз» за реальность (и потому страшится или отчаянно надеется); 2) то ли его состояние обеспечено «объяснениями», прерывающими возможность целенаправленного действия («я не смогу с этим справиться, у меня нет ни опыта, ни способностей», «это невозможно, потому что…», «я бы хотел, но…» и т. п.) или, напротив, обеспечивающими его целенаправленность, но дезадаптивную («врачи просто невнимательно меня обследовали, какое-то заболевание точно есть, они часто проглядывают, особенно рак, он ведь возникает незаметно», «в метро не хватает воздуха и еще перепад давления при спуске, там многим становится плохо, я видела» и т. п.); 3) то ли основным моментом является «требование» («я обязательно должна…», «это не может не произойти», «он непременно должен…», «если этого не случится, то…» и т. п.).

Однако очевидно, что, поскольку все три указанные функции речевого поведения призваны выполнить определенную роль, то устранение их без какой-либо значимой замены невозможно. В этой связи задачи СПП сводятся не просто к редукции соответствующих динамических стереотипов «картины» (что было бы и невозможно при постоянной их востребованности), но и заменой их на такие новые динамические стереотипы «картины», которые позволили бы перевести действие из «картины», в которую оно перешло при возникновении препятствия на своем пути, обратно в «практическую» сферу, оснастив его теперь возможностью это препятствие преодолеть. Эти новые динамические стереотипы должны отвечать тем же функциям, что были заложены изначально в «прогноз», «объяснение» и «требование», однако, что самое существенное, они призваны устранять дезадаптивные черты, которые указанные функции речевого поведения имели неосторожность обрести. Таким образом, речевое поведение рассматривается КМ СПП в дихотомичных формулах, где первая часть дезадаптивна и нуждается в редукции, а вторая – адаптивна и должна быть реализована. Эти дихотомии: «прогноз – планирование», «объяснение – констатация», «требование – принятие».