Текст книги "Хроники образовательной политики: 1991–2011"

Школа в профиль

Переход к профильному обучению в старших классах, предложенный в грефовской стратегии, был, пожалуй, наименее спорным и наименее болезненным в части реализации среди всех остальных реформаторских проектов. Профильное обучение в России наряду с развитием общественного управления в школах было и всегда будет связано с именем Анатолия Пинского – выдающегося реформатора образования, философа, педагога, скончавшегося в декабре 2006 года. Анатолий Аркадьевич с неизменным успехом совмещал множество профессиональных ролей – был директором московской школы № 1060, советником министра образования, возглавлял центр в Институте развития образования ГУ ВШЭ, писал статьи, законопроекты и концепции, разрабатывал всевозможные проекты и управлял их реализацией. Мне посчастливилось несколько лет работать под руководством этого уникального человека в журнале «Вестник образования», где он был заместителем главного редактора, и этот период был для меня очень продуктивным в профессиональном развитии.

«Именно Пинский понял в свое время, что никакие перемены в стандартах образования без изменения структуры того, как учится ребенок в старшей школе, не помогут реально повысить качество образования, – вспоминал Исак Фрумин. – Только профилизация, которая понималась им как индивидуализация, могла разрешить противоречие между необходимостью фундаментальных и одновременно прикладных современных знаний, умений и навыков, которые получают школьники, и невозможностью дальнейшей перегрузки содержания образования. Он со всей страстью продвигал эту идею».

Широкое общественное обсуждение профильного обучения началось в январе 2002 года на семинаре в Высшей школе экономики, в апреле состоялось всероссийское совещание по этому вопросу. Аргументы противников профилирования – ранняя специализация детей, упразднение непрофильных классов и школ, невозможность профилизации на селе и переход к платности образования – легко опровергались самим текстом итогового документа – Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной 18 июля 2002 года приказом министра. Что такое профильное обучение, в концепции объяснялось так: «Это средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования».

Авторы концепции исходили из того, что к моменту окончания основной школы ребенок должен предварительно выбрать если не профессию, то хотя бы сферу своих научных интересов, ав старшей школе целенаправленно готовиться к поступлению в вуз определенного профиля: «Реализация идеи профилизации обучения на старшей ступени ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора». Минобразование предложило примерные учебные планы по 12 профилям, что во многом было вынужденной мерой «для лучшего понимания», – на практике их могло быть гораздо больше. В отличие от советской школы, где профилизация (например, в знаменитых физматшколах или языковых спецшколах) была доступна лишь лучшим ученикам, теперь профильное обучение должно было стать массовым. Таким образом, впервые был намечен переход от сегрегации к обеспечению права выбора для каждого.

В новой структуре образовательной программы базовые общеобразовательные предметы – математика, история, русский и иностранный языки, физкультура – являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Технари могут выбрать интегрированный курс обществознания, а гуманитарии – естествознания. В каждом профиле предусмотрены соответствующие предметы повышенного уровня и элективные курсы. Школа может предлагать различные сочетания базовых и профильных курсов, а ученик, в свою очередь, имеет право записываться на различные курсы по выбору, формируя таким образом свой индивидуальный учебный план. В рамках одного муниципалитета каждая школа могла предлагать свой перечень курсов, а ученики могли «мигрировать» между школами, выбирая то, что им действительно необходимо. Правда, такая модель могла быть введена только в исключительных случаях – если все школы района договорятся проводить курсы по выбору в определенный день недели или, допустим, во второй половине дня. В эту модель предлагалось включать также учреждения профессионального и дополнительного образования.

Довольно сложным оказался вопрос о том, как организовать профилирование в сельских районах или в небольших школах в отсутствие сетевого взаимодействия. Виктор Болотов категорически заявил, что в малокомплектных школах (до 50 человек) вопрос о профилях вообще подниматься не должен, – местным властям необходимо проводить реструктуризацию сети, чтобы на старшей ступени ученики могли ездить на занятия в большие базовые школы. Помимо школьного автобуса, для сел предлагались еще два варианта: Интернет (виртуальная централизация обучения) или интернат.

С 1 сентября 2003 года в 20 муниципалитетах 10 российских регионов (многие из которых прошли через «ширмаш») начался эксперимент по предпрофильной подготовке для учеников 9-х классов, которые с 1 сентября 2004 года будут учиться в профильных классах или группах. Во многих других муниципалитетах и регионах предложенные новшества вводились школами по согласованию с местными властями в инициативном порядке. На предпрофильную подготовку выделили в среднем 3 урока в неделю. Из всего этого времени (не менее 100 учебных часов) две трети рекомендовалось отводить на курсы по выбору, которые будут способствовать самоопределению ученика относительно профиля обучения в старшей школе, – в основном уроки, углубляющие знания по тому или иному предмету.

Оставшуюся треть учебного времени решили использовать для психологопедагогической диагностики, профориентации и информационной работы: посещение близлежащих школ, где открываются 10-е классы разных профилей, а также ПТУ и техникумов.

Пинский рекомендовал муниципальным властям составлять «образовательные карты» своих районов. На такую карту нужно нанести все учебные заведения, в которые ребенок может поступить по окончании девяти классов, с указанием специальностей в ПТУ (техникумах) и профилей, программ обучения в 10-11-х классах средних школ. Держа в руках такую карту, родители и дети смогут лучше ориентироваться в местном «образовательном пространстве» и определиться, стоит ли отправлять ребенка на другой конец города в школу, где открыт гуманитарный класс, или ему лучше остаться в родной школе, где есть только физико-математический профиль. В ходе предпрофильной подготовки детей и родителей приходилось убеждать в том, что ради углубленного изучения любимых предметов необходимо перейти в другую школу. Уже тогда предпринимались первые попытки развития сети образовательных учреждений, когда, обучаясь в одной школе, дети могли изучать профильные курсы в другой, более продвинутой именно в части такого профилирования.

Для выпускников 9-х классов было решено вводить специальные экзамены, которые принимают независимые муниципальные экзаменационные комиссии (позже появилась аббревиатура ГИА – государственная итоговая аттестация). Смысл нововведения в том, чтобы знания ребят оценивали не свои, «родные», учителя, которые их сами учили, а посторонние. Так авторы Концепции профильного обучения стремились обеспечить независимость оценок, на основании которых будет проводиться отбор в профильные классы. Результаты выпускных экзаменов плюс портфолио (участие в олимпиадах, обучение в учреждениях дополнительного образования и проч.) должны были стать основой для построения рейтинга детей, подавших документ в класс того или иного профиля. Туда возьмут первых по рейтингу, исходя из количества мест.

Газета «Московские новости» оценила эксперимент по переходу к профильной школе так: «Сбылось то, о чем не одно поколение подростков только мечтало».

Найти 10 отличий

Результаты международных сравнительных исследований свидетельствовали, что по качеству школьного образования Россия проигрывает развитым странам. «Мы привыкли гордиться нашим образованием – и нашей образованностью. Горько быть свидетелем того, как уходит первенство, – да что там первенство, уходит место в ведущей группе», – писал Ярослав Кузьминов.

На вопрос о том, что делать с содержанием школьного образования, давались разные ответы. Наиболее распространенная позиция – консервативная, или оборонительная: «наше образование лучшее в мире», «руки прочь от сложившейся системы образования», «поднять до советского уровня ее финансирование, и все вернется на свои места», «все западные тесты – брехня, не стоят внимания», «смотрите, какие у нас места на олимпиадах», «мы экспортируем своих выпускников». Другая позиция – призыв к разрушению ныне действующей школы и построению на ее месте некоего гуманистического мира, не подавляющего ребенка, с низкими нагрузками. Именно эту позицию высказывали педагоги-новаторы и те, кто указывал на опыт новаторства как на непременно подлежащий мультипликации факт при том, что подавляющее большинство российских школ никаким новаторством не грешит.

В реформе содержания школьного образования было решено не ударяться ни в первую, ни во вторую крайность. Высокая нагрузка на ученика, большое число предметов и обязательных занятий, академизм изложения и преподавания системы наук, жесткий учебный план – все это нельзя было истребить на корню, но можно было так или иначе модифицировать: достраивать, а не разрушать национальную систему образования, выявляя ее слабые и сильные стороны. Вопрос о том, чему учить в школе, было решено вынести на широчайшее общественное обсуждение.

Одна из основных проблем, за решение которой взялись всем миром, – безумная перегрузка детей. Согласно легенде 1 сентября 2000 года Владимир Путин, посещая школу в деревне Кузькино Самарской области, зашел в класс, взял с парты учебник биологии, открыл наугад страницу и прочел задание: «Укажите 10 отличий нервной системы дождевого червя от нервной системы ланцетника». Ни сам президент, ни сопровождавший его министр образования, ни губернатор области, ни начальник областного управления образования – никто не смог ответить на жестко поставленный российскому семикласснику вопрос. «А почему же дети должны это знать?» – удивился президент. Позже в одной из статей на этот вопрос ответил Ярослав Кузьминов: «Когда государство от школы отвернулось, школа при отсутствии систематического давления со стороны общества и, в частности, со стороны родителей (которые не консолидированы в качестве заказчиков и ничего внятного потребовать не могут) попала под определяющее влияние предметных лобби. Многие проблемы нынешней школы связаны с борьбой этих лобби за свое место под солнцем. Оказалось, что за себя могут неплохо постоять и физики, и литераторы. Постоять за себя не может только ребенок. За его счет и был в итоге достигнут компромисс».

В первоначальной редакции 7-й статьи закона «Об образовании» «основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников» являлись государственные образовательные стандарты, обновляемые раз в пять лет. Но стандарты для школы так и не были приняты, в частности, потому, что утверждать стандарт основного общего образования (девятилетки) должна была Госдума. Справиться с этой задачей российский парламент не мог по определению – достаточно представить себе, как на пленарных заседаниях депутаты обсуждают, нужно ли детям изучать ланцетника, соляную кислоту, горьковскую «Мать» и далее по списку. В мае 1998 года министр Александр Тихонов утвердил обязательный минимум содержания образования (в профессиональной среде его окрестили «леонтьевским» в честь Маргариты Леонтьевой, в тот период возглавлявшей «школьное» управление в министерстве), фактически подменивший собой стандарт.

После недолгих дискуссий заинтересованные стороны сошлись на том, что норму о необходимости законодательного утверждения содержания образования из закона нужно вычеркивать, достаточно, если стандарт будет ведомственным документом, составленным по результатам широкого общественного обсуждения. И в 2001–2003 годах дискуссии о том, что должны изучать дети, захлестнули профессиональное сообщество. Особенно бурными были обсуждения на площадках Госдумы, Центра стратегических разработок и РОСРО.

В середине 2001 года авторский коллектив, возглавляемый профессором Виктором Фирсовым, подготовил первый проект стандарта, состоявший из обязательного минимума содержания образования и требований к подготовке выпускников по ступеням. Фирсов, не имеющий громких титулов и званий, но пользующийся огромным авторитетом в педагогической среде, шутил (а может, и не шутил вовсе), что обязательный минимум по литературе, которым должен овладеть каждый школьник, должны составлять учителя математики, и наоборот. Он попытался усмирить «лоббистов-методистов», убеждая их сокращать обязательное содержание образования. В результате часть тем была признана необязательной для изучения (в тексте стандарта выделена курсивом), некоторые разделы из основной школы перекинули в профильную старшую. Стандарт Фирсова предусматривал переход на концентрический принцип преподавания, изучение иностранного языка и информатики с начальной школы, обязательную экономику в старших классах.

И хотя консерваторы упрекали получившийся документ в том, что из программы изъяли важные фундаментальные темы (академик Николай Платэ, например, возражал, что в начальной школе не предусмотрено изучение причин смены дня и ночи), возражения либералов были посерьезнее. Анатолий Пинский в статье «Печальный фальстарт», опубликованной в «Учительской газете», заявил, что учебный процесс в своей основе остается советским: школа и дальше будет учить детей не «мыслить и делать», а «запоминать информацию, во многом ненужную». Да и обещанная разгрузка составила не более 5-10 %. Фирсов же отвечал, что многие новшества, предлагаемые педагогами-новаторами, – проекты, интегрированные (находящиеся на стыке наук) курсы и даже записанный в стратегии Грефа «компетентностный подход» (при котором во главу угла ставятся не знания, а некие необходимые в жизни «ключевые компетенции») – для массовой школы нереальны.

И тогда было принято решение поменять коней на переправе. В феврале 2002 года во главе коллектива разработчиков стандарта были поставлены академики РАО Эдуард Днепров и Владимир Шадриков (по аналогии со знаменитым днепровским ВНИКом «Школа» при министерстве был создан ВНК «Образовательный стандарт»). Жестко критикуя Фирсова, «не справившегося с методистами», Днепров назвал 10 отличий новой версии стандарта, в числе которых учет требований современности и сохранение лучших традиций, разгрузка, на этот раз составившая около 20 %, и обеспечение здоровья, личностная ориентация образования, его деятельностный характер и т. д и т. п.

Автору этих строк, как и многим другим образовательным журналистам, попадали в руки и белый двухтомник, подготовленный группой Фирсова, и зеленый двухтомник Днепрова – Шадрикова. Я старательно продирался сквозь термины и лозунги, но понимал только одно: передо мной лежат всего-навсего учебные программы по предметам. От требований к поступающим в вузы, которыми я сам руководствовался в 1991 году, они отличались лишь гораздо более обширным перечнем тем, которые должны изучить несчастные дети. Мне было интересно узнать, как все это соотносилось с контрольно-измерительными материалами для ЕГЭ, критика которых в тот период достигла своего апогея (якобы низкое качество КИМов ставило под угрозу саму идею единого экзамена). Впрочем, знающие люди объясняли, что КИМы – это совсем другая история, а вот стандарт – это нечто основополагающее, важное и всеобъемлющее.

«Часть влиятельных деятелей школьного образования заняла откровенно чиновничью позицию, переместившись в советники либо войдя в ведомство, – писал Александр Адамский. – Исак Фрумин, который был директором одной из самых знаменитых в недавнем прошлом российских школ, теперь координирует образовательные проекты Мирового банка, то есть те самые займы, на которые частично и ведутся разработки стандарта. Как директор школы Фрумин понимает, что, какую бы разработку чиновники ни получили, все равно соберется, как в известном анекдоте, автомат Калашникова. Но чиновник Фрумин координирует проект стандартизации». Адамский подчеркивал, что стандарт должен состоять из требований к материальному обеспечению школы и из финансового норматива (то есть, попросту говоря, из обязательств государства по отношению к школе), а требования к выпускнику должны быть максимально упрощены. Обсуждение ни дать ни взять школьной программы вплоть до мельчайших деталей либеральное крыло экспертов считало неприемлемым, ведь найти компромиссное решение по поводу мельчайших деталей содержания образования все равно не удастся. Но министерство решило хотя бы попытаться…

И началось нечто невообразимое. В чем только не обвиняли авторов проекта. Мы – журналисты – изгалялись как могли. Например, делался вывод, что на иностранный язык и физкультуру отводится большое количество часов, а коли так, стандарт, написанный по указке Запада, готовит «рабов, которые должны быть здоровыми и знать язык своих хозяев». Но самое печальное, что точно так же, пусть и на свой лад, изгалялись ученые мужи. Химики говорили, что в стандарте мало химии, биологи – биологии, и далее по списку. Осенью 2002 года высокопоставленные математики через газету «Известия» потребовали отстранить Эдуарда Днепрова от руководства подготовкой проекта стандарта.

Академик Владимир Арнольд писал: «Подготавливается опасное преступление против традиционно высокого образовательного и культурного уровня России – реформа, осуществление которой нанесло бы долговременный и трудно поправимый вред могуществу нашей страны – и интеллектуальному, и индустриальному, и военному, т. е. оборонному, а наших потомков все это реформирование сделало бы несчастными (даже если бы им и разрешили, как это сейчас планируют, писать «вада»)… Мне трудно понять, почему наша страна все это терпит, доверяя руководство своей образовательной системой сторонникам такого мракобесия, и почему наш министр до сих пор не подал в отставку». Рассказывают, что на парламентских слушаниях в Госдуме, где Арнольд приводил примеры вопиющей математической безграмотности «тупых американцев» и предрекал такое же будущее российскому образованию, Ярослав Кузьминов сказал: «Я с некоторым ужасом слушал Арнольда. Нельзя ни в коем случае поступиться математикой».

Обсуждение стандарта по истории выглядело примерно так.

♦ В этом стандарте мы пожертвовали всеобщей историей во имя российской. Галопом по Европам! Это опасный и неправильный баланс (Арсений Рогинский, председатель правления общества «Мемориал»).

♦ Мне кажется, что в стандарте слишком хорошо виден государственнический подход (профессор РГГУ Александр Безбородов).

♦ В тот момент, когда на уроке истории начинает воспитываться патриотизм, исчезает наука история (писательница Мариэтта Чудакова).

♦ В проекте стандарта отсутствует тема справедливости, а это значит, что исчезает ключ к восприятию реформ и революций (глава Фонда эффективной политики Глеб Павловский).

♦ Лучше быть традиционалистами: дать детям совокупность фактов. Пусть ученик сделает выбор, когда подрастет (Андрей Сорокин, генеральный директор «Российской политической энциклопедии»).

Но, пожалуй, наиболее бурным было обсуждение стандарта по литературе. Приведу более подробные высказывания.

♦ Главное структурное «завоевание» новой версии стандарта – и я бы это поставил в центр как важнейший факт природы – переход 1200 страниц «Тихого Дона» из курсива в прямой шрифт, в обязательный список, это главнейшая трансформация в смысле объемного аспекта. При том что вся русская литература XIX века сейчас порядка 3000 страниц, а начала XX века – 700… Эта версия стандарта может быть названа восстановлением, реставрацией Шолохова, Фадеева в профиль, Чернышевского, повышением значимости Горького и Маяковского (Анатолий Пинский).

♦ Насквозь лживый рассказ «Судьба человека» был написан с единственной целью, если не считать желания Шолохова сообщить граду и миру, что он все еще нечто написать может, и эта цель – перекрыть дорогу настоящей литературе о войне и вообще о жизни народа при советском режиме. Этот суррогат должен был закрыть тему и, образно выражаясь, как бы упредить и заменить ожидаемого Солженицына с «Одним днем Ивана Денисовича» и «Матрениным двором». Включать «Судьбу» в школьный стандарт – это сознательно множить старую ложь (заведующая кафедрой словесности ГУ ВШЭ Елена Пенская).

♦ Литература преподается в нашей школе как литературоведение. С одной стороны, я считаю большим счастьем, что в результате такого литературоведения мы, как студенты филфака, прочитываем в школе большое количество очень хороших книг. От этого есть польза. А с другой – я уверен, что аспекты раскрытия писателями образов Татьяны, Катерины в школе не нужны. Что взамен? В те же 1920-е годы были суды над Печориным. А почему сегодня их не организовать? Не литературоведением заниматься, а этические, моральные проблемы исследовать. «Отцы и дети». Конфликт и понимание. Разве каждого из нас это не касается, не тревожит? Я с большим пиететом отношусь к работам литературоведов, читаю их труды, увлекался этим делом с юности, но считаю, что лучше в два раза больше книг прочитать и обсудить, чем разбирать на уроках, где ямб, а где хорей. Есть еще амфибрахий (Ярослав Кузьминов).

♦ Я прошу относиться к представленным материалам не как к продукту вкусовщины небольшой группы людей, а как к некоему итоговому продукту огромного общенационального обсуждения… 68 регионов, 24 ИПК, 8 крупнейших педуниверситетов, МГУ, СПбГУ, около 100 школ московских и еще 10 000 учителей нашей страны дали на первый вариант стандарта свои замечания… Все эти замечания были учтены… На сегодняшний день… мы лучшего сделать не сможем (Аркадий Аркадьев, представитель группы разработчиков).

Несколько лет спустя свой взгляд на ту дискуссию мне в интервью изложил научный руководитель Федерального института развития образования, экономист и поэт Евгений Сабуров: «Меня попросили проанализировать проект стандарта по литературе в РОСРО. Я обратился к современным писателям с просьбой составить список произведений русской прозы XX века, который, по их мнению, нужно изучать в школе. Как оказалось, этот список не имел ничего общего с тем перечнем произведений, который предложили авторы стандарта. Проблема в том, что в школе сегодня изучается не литература, а ее история. Литература становится иллюстрацией к истории или пособием по нравственному поведению. Все мы были свидетелями спора между консерваторами коммунистического толка и либералами о том, какие произведения включать в школьную программу – «Тихий Дон» или «Доктора Живаго». Было принято очень странное решение: и то и другое. Те, кто принимал это решение, не думали ни о ребенке, ни о преподавании литературы. И дело даже не в том, что включать в программу. «Тихий Дон» нельзя хотя бы потому, что его никто не прочтет из-за большого объема. Просто в данном случае была поставлена задача продемонстрировать взгляды разных писателей на историю. Разработчики стандарта даже не задавали себе вопрос, получит ученик наслаждение от чтения или нет».

На очередном обсуждении проекта стандарта в Центре стратегических разработок президент соросовского института «Открытое общество» Екатерина Гениева сказала: «Мы все здесь члены некоего странного клуба, окончательно порвавшего все контакты с реальностью. Вы оглянитесь – в зале присутствуют только два учителя. Нам нечего делать? Некуда деньги девать?» «Не найдется такого стандарта, против которого не выступили бы несколько миллионов человек, – заявил Владимир Филиппов. – Мы разрабатываем новый стандарт образования уже в течение десяти лет. Хватит уже этой демагогии, необходимо провоцировать широкое обсуждение проекта среди учителей, родителей, общественности – формализовать его итоги и с поправками и доработками наконец принять».

23 декабря 2003 года решением совместного заседания коллегии Минобразования и Президиума РАО проект федерального компонента государственного стандарта общего образования был одобрен. В начале марта 2004 года по поручению правительства России он был утвержден приказом министра. И как бы в оправдание вновь и вновь повторялись слова о том, что данный стандарт далеко не в полной мере отвечает вызовам XXI века, что он является переходным, что он не решает известные проблемы содержания образования, включая перегрузку, призывы к искоренению которой столько лет звучали с высоких трибун, но надо принимать хоть что-нибудь.

«При всех очевидных недостатках данного стандарта нельзя не отметить, что работа его авторского коллектива проведена на пределе возможного, – ликовал Эдуард Днепров. – По глубоко справедливому замечанию на заседании Федерального координационного совета академика Александра Кузнецова, секретаря Отделения общего среднего образования РАО, все, что можно было выжать из стандарта в нынешнем его понимании, выжато». Виктор Болотов, неоднократно заявлявший, что сама идеология создания стандарта глубоко порочна и что стандарты Леднева (ученого из РАО, разработавшего проект стандарта еще в 1997 году), Фирсова и Днепрова – Шадрикова суть близнецы-братья, на совместном заседании коллегии и президиума высказался так: «В данный стандарт уже невозможно внести принципиальные изменения. Могут быть предложены лишь локальные усовершенствования».

«Эту мысль можно, конечно, оспорить и пойти по пути принципиальных изменений, – резонно возражал Днепров. – Но тогда это будет новый, совершенно другой стандарт. Стандарт второго поколения».