Текст книги "Хроники образовательной политики: 1991–2011"

За помощью к бизнесу

В числе приоритетных направлений развития образования, принятых в конце 2004 года, было расширение взаимодействия учреждений профессионального образования с работодателями. На последних возлагали немало важных функций – от постановки задач системе образования (сама себе она, как было известно по многочисленным высказываниям министра Фурсенко, не должна была их ставить) до непосредственного участия в подготовке кадров. Деятели системы образования, по выражению Игоря Реморенко, «игравшие исключительно в своей песочнице», должны были забыть о своих амбициях и обратиться за помощью к бизнесу. Последнему, впрочем, предлагалось то же самое, ведь год от года представители работодателей, не стесняясь в выражениях, все громче заявляли о нарастающем дефиците кадров, а также о том, что система образования готовит им вовсе не то, чего они ожидают. Лет десять назад, когда я брал интервью у Марины Олешек, в то время руководившей службой персонала «ВымпелКома», меня поразило ее категорическое заявление о том, что выпускников даже профильных вузов она может только «посадить на телефон» (консультировать абонентов «Билайна»). Лишь спустя продолжительное время, набравшись опыта и пройдя через систему корпоративного обучения, молодые люди могут начинать делать карьеру в компании.

Это, впрочем, была не сугубо российская проблема. В одном из рабочих документов саммита «восьмерки» (G8), прошедшего в Санкт-Петербурге в 2006 году, говорилось, что правительства должны сосредоточить внимание на создании стимулов для предпринимательства, на гибкости и инновациях в рамках самих университетов, а также на сотрудничестве между университетами и компаниями. Сами же университеты должны создавать многогранные партнерства с частным сектором. При этом вовсе не шла речь о том, что в вопросах финансирования вузов бизнес должен заменить государство. «Никто не говорил, что бизнес должен решать задачи государства вместо государства, например, финансируя те или иные учебные заведения или образовательные проекты. Мы предложили обсуждать эту проблематику в терминах партнерства», – подчеркивал президент Российского союза промышленников и предпринимателей Александр Шохин.

Чтобы решить проблему кадров, бизнес был готов делать встречные шаги, начав с формулирования квалификационных требований к специалистам. При РСПП было учреждено Национальное агентство развития квалификаций, которое занялось разработкой требований к профессиям – так называемых профессиональных стандартов, обобщающих мнения и подходы крупных компаний и объединений работодателей. При этом четкой технологии трансформации профессиональных стандартов в образовательные стандарты и программы предложено не было – казалось бы, это должно получиться само собой. Тем не менее Александр Шохин открыто заявлял, что «сейчас государство вхолостую прокручивает образовательную систему». Более активное участие работодателей в работе образовательных учреждений связывалось с принятием законов об эндаументе (целевом капитале вузов) и автономных учреждениях – в их отсутствие за благотворительность по отношению к образовательным учреждениям бизнесу приходилось платить двойной налог.

Между тем до принятия каких-либо решений на государственном уровне многие компании начинали сотрудничество с учреждениями профессионального образования. Показателен был и пример нацпроекта, когда олигархи «скинулись» на создание бизнес-школы «Сколково». «Если наш диалог с государством зайдет в тупик, бизнес найдет решение этой проблемы, – пророчествовал Александр Шохин. – Но такой исход значительно усложнит путь образования к рынку труда. Кроме того, уверен, что часть государственных вузов умрет и их место займут корпоративные университеты». Впрочем, в этой ситуации необходимо было учитывать и то, что система образования не может быть подчинена интересам бизнеса, ведь потребителем выпускников выступает также государственный сектор, да и среди студентов есть те, кто получает образование преимущественно «для души».

Впрочем, в 2000-е годы сформировалась другая тенденция – бизнес все больше дистанцировался от формального образования, сворачивая сотрудничество с вузами, ПТУ, техникумами и формируя собственные образовательные структуры (одним из первых в российских компаниях стал корпоративный университет «Билайн»). Растянутые образовательные программы НПО-СПО с насильственным навязыванием знаний (в случае с ПТУ – в виде полного общего среднего образования) казались и вовсе странными, ведь контингент таких учреждений, в принципе, не ориентирован на академическое образование, поскольку человек должен научиться работать руками. Ситуацию попытались исправить, введя в 2007 году новое направление нацпроекта – поддержку инновационных программ учреждений НПО-СПО, однако в конкурсе побеждали лучшие профессиональные лицеи и колледжи, которые и без того имели хорошие связи с работодателями. Впрочем, идея обязательного софинансирования инновационных программ со стороны работодателей и здесь слегка отдавала профанацией. В одном из пензенских лицеев мне рассказывали, что работодатель-партнер, внеся символическую сумму наличными, остальное софинансирование обеспечил тем, что позволил ученикам проходить практику на своем оборудовании. Один час работы на станке одного ученика засчитывался как энная сумма в рамках софинансирования. Впрочем, по мнению директора лицея, и это уже было замечательно.

Несмотря на оптимистичные заявления руководства РСПП, взаимоотношения между профессиональным образованием и бизнесом складывались не столь радужно. Со своей стороны, бизнес вовсе не хотел влиять на государственные образовательные программы. С другой стороны, представители системы профессионального образования, как правило, относились к бизнесу весьма скептически: дескать, чему они могут нас научить? Та же Марина Олешек в свое время удивлялась: почему к ней не обращаются профессора из МТУСИ или иного профильного вуза? Ведь, казалось бы, все понимают, что студентов там нужно учить с учетом запросов одного из двух на тот момент ведущих федеральных операторов сотовой связи.

При этом в некоторой части вузов, профессиональных лицеев связи с бизнесом складывались стихийно – без какого-либо вмешательства государства. В тех случаях, когда возникала взаимная заинтересованность, бизнес сам приходил учить студентов. В некоторых вузах и техникумах эта традиция сохранилась с советских времен, и особенно продуктивной в рыночной экономике оказывалась практика работы базовых кафедр. В МФТИ говорят, что есть два Физтеха: малый, расположенный в Долгопрудном, то есть собственно вузовские аудитории, и большой – разбросанный по всей стране, то есть базовые кафедры на предприятиях и в научных институтах, где студенты на старших курсах учатся и проходят практику. В Физтехе меня в свое время удивило отсутствие пропускной системы – казалось бы, сложное оборудование, на котором готовят физиков, должно охраняться, но мне объяснили, что в этих зданиях его практически нет, поскольку здесь изучаются преимущественно теоретические курсы. Опыт работы базовых кафедр у Физтеха перенимали и другие вузы. И хотя нигде до сих пор так и не удалось обеспечить сопоставимые масштабы работы, развивается точечная практика: работодатели через базовые кафедры отбирают лучших студентов в свои компании.

В 2006 году на заседании Госсовета, посвященном образованию, Владимир Путин много говорил о необходимости частно-государственного партнерства, призывая корпорации влиять на образование (примером для всех должно было послужить участие бизнеса в создании сколковской бизнес-школы). «Бизнесу это партнерство нужно гораздо меньше, чем государству, – комментировал Ярослав Кузьминов. – Государство как владелец вузов понимает, что сделать с ними уже ничего не может. Но даже делегирование административных функций не спасет финансовое положение. Сейчас фактически государство обратилось за помощью к бизнесу. Момент, кстати, выбран верный: никто уже не считает, что бизнес собирается приватизировать вузы ради выгоды».

Еще одна идея, которую начали обсуждать с 2006 года, – проведение профессиональных экзаменов, подтверждающих квалификацию, для выпускников вузов силами сообществ работодателей. О готовности субсидировать такие центры заявили РСПП и Высшая школа экономики. Для выпускников такие экзамены были бы добровольными, при этом службы персонала получали бы внятный сигнал: какого уровня человек нанимается на работу, какую зарплату ему следует платить. Ведь у работодателя нет возможности проверять каждого кандидата в деле – выбирать нужных приходится зачастую наугад или же перекупая у конкурентов.

Впрочем, государство да и представители образовательного сообщества зачастую связывали с участием бизнеса в работе вузов и техникумов явно завышенные ожидания. Ведь бизнес, цель которого – получить прибыль, по определению не может заниматься вопросами образования (в лучшем случае компания, допущенная к управлению вузом, заменит неэффективного ректора). Заниматься образованием и финансировать его должны государство и семьи – те, кто рискует при неправильном выборе. А бизнес не рискует ничем, поскольку не платит за обучение человека, которого нанимает. Да и к тому же не стоит забывать, что бизнес платит налоги, а даже самые активные вложения в образование никак не поощряются – борясь с коррупцией, государство в этом случае исключило саму возможность каких-либо налоговых льгот.

Хотя с разных трибун неоднократно декларировалось, что «отряд работодателей» стал одним из значимых игроков на поле образовательной политики, а государство возлагало на него большие надежды в реформе профессионального образования, на деле не было смысла предпринимать особые усилия по интеграции системы образования и бизнеса в масштабе всей страны. Там, где эта интеграция необходима, она и так происходит. Другой вопрос, что на рынке труда должны действовать профессиональные ассоциации, необходима система профессиональных экзаменов разных уровней для независимой оценки выпускников разных вузов. Также нужны исследования, распространенные на Западе, по выявлению средних доходов выпускников по каждому направлению подготовки в течение пяти лет после окончания вуза. Вопрос только в том, удастся ли их провести в нынешних российских условиях и кто будет оплачивать это явно недешевое удовольствие.

Государственная задача

В поправках к закону «Об образовании», посвященных ЕГЭ, 2008 год был определен в качестве переходного периода (на момент подписания закона ЕГЭ сдавали во всех регионах, за исключением Чеченской Республики, Приморского края и Нижегородской области), а в 2009 году ЕГЭ был введен в штатный режим. Весной 2008 года пост руководителя Рособрнадзора покинул Виктор Болотов, проработавший в федеральных структурах управления образованием почти двадцать лет. Менеджер единого экзамена сделал свое дело: его преемникам оставалось претворять в жизнь идеи, которые были разработаны, апробированы – я бы даже сказал: выстраданы – за предшествующее десятилетие.

«Ни одна новация не вызывала таких споров, как принятие в наших школах практики ЕГЭ, – говорил Ярослав Кузьминов. – По масштабу и резонансу в обществе этот эксперимент можно сравнить только с введением плоской шкалы налогообложения. А ведь смысл его прост: нам нужно создать равные условия для поступления в высшие учебные заведения выпускников всех российских школ: от периферийных до столичных, из обеспеченных слоев общества и малоимущих семей. Таланты рождаются везде, а элита живет в Москве. Мы не можем бесконечно воспроизводить элиту из самой элиты, это опасный и гибельный путь. ЕГЭ – социальная гарантия стабильности и жизнеспособности всего общества. Существовавшая в 1990-е годы система образования, мягко говоря, была нецивилизованной. Ведущие вузы страны сегодня создали особую деструктивную модель подготовки – натаскивания своих абитуриентов с 10-го класса общеобразовательной школы, навсегда отбивая у ребят охоту к учению. Причем речь идет о столичных школьниках, у иногородних такой возможности просто нет».

Одновременно с принципами ЕГЭ были сформированы правила проведения олимпиад школьников, победители которых получали право зачисления в вузы в обход ЕГЭ. Помимо всероссийской олимпиады, участники которой проходят через множество этапов (от муниципального до федерального), в конце 2007 года Минобрнауки утвердило порядок проведения «локальных» олимпиад под эгидой Российского совета олимпиад школьников (его возглавил Виктор Садовничий). Первоначально в этот перечень вошло 120 интеллектуальных состязаний, проводимых преимущественно вузами (реже – органами государственной власти), и в последующие годы он постепенно сокращался, в нем становилось все больше олимпиад, проводимых консорциумами вузов. Так или иначе, устраивая свою олимпиаду, вуз уже не мог зачислять в обход ЕГЭ только ее победителей – приходилось давать зеленый свет всем, кто победил на любой другой олимпиаде соответствующего уровня. Уже тогда стали очевидны риски олимпиадного движения: были претензии к качеству отдельных олимпиад, к особенностям их проведения, к защите информации и многому другому. Чтобы не девальвировать саму идею олимпиадного движения, превращая олимпиады из «праздника науки» лишь в альтернативный способ поступления в вуз, был рассмотрен вопрос о формировании своего рода «олимпиадного портфолио» выпускника школы.

В начале 2009 года я присутствовал на встрече замминистра образования и науки РФ Исаака Калины с огромной аудиторией представителей регионов, собравшихся в АПКиППРО. ЕГЭ только что был официально переведен в штатный режим, и вопреки обыкновению дискуссии о целесообразности новой формы оценки знаний не было. Задавались уточняющие вопросы лишь технического характера – профессиональное сообщество поняло и приняло единый экзамен как государственную задачу.

Вот фрагмент выступления заместителя министра – как и в случае с переподготовкой директоров школ, он тоже говорит о «перезагрузке» отношений.

«Все мы, работавшие в советской и постсоветской системе образования конца прошлого века, понимали, что выпускные экзамены в школах и вступительные экзамены в вузах дискредитируют саму идею образования и прежде всего воспитания, которое должна дать ребенку школа.

Каждый год мы, взрослые, обманывали детей дважды. Первый раз – в июне, когда проводили выпускные экзамены. Мы, учителя, сеющие разумное, доброе, вечное, закрывшись букетами цветов, притворялись, что не замечаем списывания, раздавали всем одинаковые ручки, чтобы потом можно было исправить сданные работы. Как говорил Штирлиц, запоминается последняя фраза. Наши выпускники запоминали не сказанное, а сделанное, что, наверное, было еще хуже. Второй раз детей обманывали в июле, когда наступал еще более неприятный момент – вступительные испытания в вузах. Неудачу своего плохо подготовленного ученика мы легко списывали на необъективность приемной комиссии.

Эти факты из нашего недавнего прошлого, которые почему-то сегодня никто не обсуждает, были вопиющими и просто неприемлемыми для системы образования. Поэтому я категорически отказываюсь обсуждать проблему единого экзамена без учета той практики, которая существовала раньше. Если кому-то эта практика нравилась, значит, он был в числе «благополучателей». Но это не могло нравиться обществу и не могло нравиться государству.

Все мы прекрасно понимали, что необходимо избавить школу от несвойственной ей функции итогового оценивания знаний учеников, – «на выходе» обязательно должна быть «госприемка». Поэтому государство взяло на себя очень сложную задачу, которая не соответствует сиюминутным интересам профессорско-преподавательского состава вузов и сиюминутным интересам учительства, но, по большому счету, соответствует долгосрочным интересам и тех, и других, начавших разрабатывать новые формы итоговой аттестации, сегодня известные под аббревиатурой ЕГЭ.

Не возьмусь утверждать, что ЕГЭ в сегодняшнем виде идеален, ибо он слишком сложен по замыслу, особенно в тех предметах, где результаты не являются легко стандартизируемыми. Но сама идея ЕГЭ мне представляется абсолютно правильной и в чем-то даже революционной. Она меняет то, что является самым главным для любой системы, – характер отношений. Из почти что крепостнических они превращаются в нормальные человеческие: учитель становится не оценщиком результатов своей работы, а наставником, заинтересованным в истинном результате вместе со своим учеником. Те, кто занимается спортом, знают, что ни при каких обстоятельствах тренеру не разрешат судить соревнования, на которых выступает его воспитанник, даже если этот тренер честнейший человек. Потому что в таком деле, как оценка результатов, не должно быть конфликта интересов, а значит – отношений зависимости.

ЕГЭ меняет характер отношений между учителями и директорами. Если раньше директор мог вручить учителю грамоту за то, что он «снял» ребят с урока и отправил подметать двор, то теперь такое трудно себе представить. Ведь пропуск урока может отразиться на результатах экзаменов.

ЕГЭ меняет характер отношений между учителями и родителями. Почему в 11-м классе всегда была хорошая дисциплина? Почему родители 11-классников вдруг начинали заискивать перед школой? Потому что все боялись учителей. Теперь же отношения между учителями и родителями из отношений кредитора и должника превращаются в отношения союзников, у которых общая цель – высокие результаты ЕГЭ.

Дальнейшая реализация идеи ЕГЭ повлечет изменение характера отношений не только внутри школ, но и внутри вузов. Дети, поступившие в вуз без взятки и без блата, хотят и сессии сдавать без взятки и без блата. А это заставляет профессорско-преподавательский состав по-другому работать с такими студентами».

Глава XI
2020. Модель для сборки

Выступая на выездном заседании Совета по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политики в Белгороде 13 сентября 2007 года, Владимир Путин сказал: «Сейчас в рамках развития национального проекта «Образование» важно поддержать наметившиеся позитивные тенденции. С учетом этого мы могли бы подготовить общую модель модернизации образования, которая могла бы задать облик образования, заложить модель развития образования на ближайшие десятилетия». Этим словам СМИ не придали особого значения по причине более значимых информационных поводов – буквально накануне, 12 сентября, было отправлено в отставку правительство. Но уже в декабре 2007 года директор Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования Игорь Реморенко выступил с докладом «На пути к новой модели образования» на заседании Межведомственной рабочей группы по реализации приоритетного национального проекта «Образование». После этого к работе над моделью подключились различные экспертные группы.

Из всех разработок наиболее целостным оказался проект, подготовленный коллективом Высшей школы экономики, к которому присоединились Игорь Реморенко и ректор Московской школы управления «Сколково», советник министра образования и науки РФ Андрей Волков. Но были и разработки по отдельным проблемам: например, при участии экспертов из МИСиС разрабатывались предложения, касающиеся технологического образования и прикладного бакалавриата, вопросами модернизации общего образования занималась «Эврика» Александра Адамского. Кроме того, предложения поступали от РСПП, НФПК, РАО, АНХ, от ведущих университетов, администраций субъектов Федерации.

Футуристические размышления

Вскоре после президентских выборов, в марте 2008 года, на традиционном семинаре Института развития образования ВШЭ Ярослав Кузьминов представил доклад «Модель для инновационной экономики: российское образование-2020», который в дальнейшем лег в основу «Современной модели образования». Жанр доклада и.о. проректора ВШЭ Исак Фрумин охарактеризовал как «футуристические размышления»: на основании сегодняшних тенденций и запросов общества авторы доклада попытались представить, какой могла бы быть система образования в России в 2020 году.

К тому моменту началось обсуждение Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года (Стратегии-2020), разработанной Минэкономразвития России (легко было усмотреть аналогии с программой Германа Грефа, предложенной восемь лет назад президенту Путину). О ключевых положениях данной концепции уже сказали в программных выступлениях Владимир Путин и Дмитрий Медведев. Политическое руководство страны сделало выбор в пользу инновационного пути развития. Образовательному сообществу (прежде всего тем его представителям, кто был вовлечен в подготовку соответствующих разделов Концепции долгосрочного развития) предстояло разработать модель, построенную на прочтении заново роли образования в условиях инновационной экономики с учетом мер, которые необходимо реализовать, чтобы выйти на такую модель.

Выступая на семинаре, Кузьминов перечислил основные характеристики инновационной экономики, к числу которых относятся максимальная гибкость и нелинейность организационных форм производства и социальной сферы применительно к человеку. Если в 1950—1970-х годах человек мог, устроившись на работу на предприятие, делать на этом предприятии предсказуемую и «герметичную» карьеру, то сегодня люди часто меняют рабочие места, приобретают новые компетенции. Получение и обновление знаний становится частью практически всех производственных и общественных процессов. Подразделения, занимающиеся приобретением, накоплением и анализом информации, составляют неотъемлемую часть любой крупной организации. Ключевым элементом эффективных производств становится человек – креативный, творчески мыслящий, ищущий, непослушный (им довольно трудно управлять). До 40 % ВВП в развитых странах создается теми, кого Ричард Флорида назвал «креативным классом» в своей одноименной книге.

Признаком инновационной экономики является и постоянная смена технологий, в том числе социальных, потребительских. Ярослав Кузьминов попросил поднять руку тех участников семинара, которые пользуются всеми функциями мобильных телефонов. Никто не поднял руку. «Поскольку я преподаю институциональную экономику, могу заметить, что такой ответ зала абсолютно рационален», – заметил докладчик.

Каковы основные принципы новой образовательной модели, которая соответствовала бы основным характеристикам инновационной экономики?

Образование является ядром карьеры в течение всей жизни человека: происходит индивидуализация образовательных траекторий, которые на три четверти формирует уже не педагог (государство) по отношению к незрелому ребенку, а взрослый, самостоятельный человек для себя самого.

Происходит информационный взрыв, когда объем потенциально полезного знания превосходит возможности его освоения на несколько порядков, и культура усвоения замещается культурой поиска, дискуссий и обновления. На наших глазах происходит смена парадигмы образовательной культуры. Сегодня городская экономика отторгает людей без высшего образования – в подавляющем большинстве случаев, устраиваясь на работу, они не могут «претендовать на какую-то внятную карьеру». Необходимы система поддержки талантов и новое качество работника системы образования: в школе – не только учитель, но и воспитатель, в вузе – не только преподаватель, но и исследователь.

Чтобы образование становилось ядром карьеры, люди должны иметь возможность выбора образовательных программ, модулей, отдельных курсов. Сегодня происходит отрицание образовательной иерархии, отрицание системы образовательных стандартов, отрицание однозначных норм, которые определяют жизнь образовательных учреждений. В этой ситуации необходимы новые принципы регулирования образовательного рынка. Контролировать качество образовательных программ должно не только государство, но и профессиональное сообщество, потребители. Наконец, необходима прозрачная и понятная для всех система признания результатов образования в каждом модуле.

Рынок образовательных услуг резко расширяется, и традиционная образовательная система сегодня отображает лишь некоторую его часть. Жесткие рамки формальной системы образования начинают размываться, на рынке образования появляются так называемые «несистемные» образовательные институты, к которым относятся научные лаборатории, электронные и интернет-СМИ, справочные и «рефератные» сайты, учебные центры фирм-производителей и дистрибьюторов, частные консультанты, коучеры и репетиторы. Преподаватель потерял монополию на оценку результатов учащихся, монополию на знания. Преподаватели, претендующие на однозначность оценки, могут существовать в больших образовательных системах, но они не пользуются большой популярностью, потому что сегодня в преподавателе начинает цениться способность содействия поиску самого студента.

Первая ступень высшего образования фактически превратилась в продолжение общего образования. Его главная роль – продвинутая социализация, а не профессиональные компетенции. Не так давно велась дискуссия о переходе российской школы на двенадцатилетку, но сегодня ситуация такова, что завершение общего образования в России фактически происходит в вузовском секторе. Это положение дел нужно закрепить, ведь кадровый состав школ значительно слабее, чем в вузах, и мы значительно меньше приобретем, «удлинив» школу, нежели распространив функцию общего образования на бакалавриат.

Одна из задач системы образования – раннее выявление и поддержка талантов, формирование для них особых траекторий, позволяющих полностью реализовать творческий потенциал. Это система национальных олимпиад, выявляющих таланты, опережающее развитие системы дополнительного образования детей, адресная поддержка талантливых и мотивированных учащихся и, наконец, «импорт мозгов». Сегодня у нас есть ресурсы для ввоза не только технологий, но и «голов»: наши ведущие университеты, научные центры, клиники могут «импортировать» лучших профессоров, нанимая их на международном рынке труда.

Для новой модели образования в инновационной экономике необходим новый педагог. Это должен быть человек, которому нравится преподавать, который старается способствовать росту людей и получает удовлетворение от того, что люди приобретают новые компетенции. При этом необходимы последовательная селекция педагогического корпуса, ускоренное замещение неэффективных педагогов и адресная поддержка эффективных и перспективных. Новая модель рынка труда должна предполагать резкий рост эффективной зарплаты преподавателя во избежание оттока квалифицированных кадров. Базовая зарплата преподавателя должна выйти на уровень эффективного контракта по тому рынку, в который он «включен». Например, профессор химии может работать не только в вузе, но и, скажем, на химическом заводе. Если профессор в вузе будет получать намного меньше, чем на заводе, то вообще уйдет из высшей школы. Вполне допустимо приглашение таких профессоров на полставки.

Одной из ключевых характеристик модели является новый организационно-экономический механизм системы образования. Необходимы налоговые стимулы, о которых уже говорили действующий и только что избранный президенты РФ. По оценке ВШЭ, с налоговыми стимулами связана возможность увеличения вклада в образование со стороны бизнес-сектора примерно на 0,4–0,5 % ВВП, что практически означает утроение нынешнего легального вклада бизнеса в образование. Необходимы также финансирование на основе подушевого принципа, расширение академической и бюджетной самостоятельности образовательного учреждения, перевод большинства учреждений в статус автономных. Нужны грантовые программы, поддерживающие академические инициативы и академическую мобильность.

Новая модель образования предусматривает широкое общественное участие. Так, по оценке Ярослава Кузьминова, единый государственный экзамен сможет просуществовать без активного общественного участия лишь два-три года. Нужны программы внешней поддержки слабых образовательных организаций, независимая аккредитация систем управления (и менеджеров) и оценки качества, обеспечение прозрачности, полноты и доступности информации об учебных заведениях.