Текст книги "Хроники образовательной политики: 1991–2011"

Из пункта А в пункт Б

В конце 2000 года в профессиональном сообществе и СМИ началась воистину фундаментальная дискуссия о том, кто именно принимает решения в сфере образования: Ярослав Кузьминов, которого в СМИ называли «министром образования без портфеля» и которому периодически прочили назначение на главный образовательный пост страны, или действующий министр.

Филиппов отзывался о коллеге так: «Кузьминов много сделал в 2000 году для того, чтобы бюджет системы образования был намного больше и лучше. Он действовал как член коллегии Минэкономики, как человек, близкий к Герману Грефу, который поддержал образование как приоритетную область и поставил ее на первое место в плане действий правительства РФ. С другой стороны, Кузьминов больше помогает Минобразованию, будучи именно ректором: при его активном участии создан Российский совет по развитию образования, куда вошли представители многих фракций Госдумы. Когда человек ведет себя так активно, как профессор Кузьминов, это меня устраивает. Ведь я не могу лоббировать какие-то законы, это мне запрещено».

Кузьминов объяснял расстановку сил примерно так же, в свою очередь, не скупясь на комплименты Владимиру Михайловичу: «Министр хороший. Бойцовский характер. Человек очень порядочный, принципиальный, со своей позицией». Именно ректор Вышки не раз прилагал усилия для предотвращения возможной отставки министра образования, объясняя это тем, что «если в условиях очередной реорганизации правительства мы потеряем Филиппова, то тем самым просто остановим реформы на полгода как минимум».

Диспозиция была определена довольно четко: Кузьминов выступал в роли эксперта-общественника, Филиппов – в роли представителя власти, рассматривающего предложения и принимающего решения. «На всех семинарах я произносил всегда заключительное слово, специально отдавая право вступительного Кузьминову, – пояснял министр. – Кузьминов считает себя вправе вбрасывать острые, непроработанные темы в дискуссию, а я – нет. Кроме того, выступление министра всегда воспринимается как позиция министерства, хотя на семинарах это всегда была позиция профессора Филиппова».

А вот как описывал ситуацию Александр Адамский.

В проведении модернизации образования есть две силы, по его мнению, несовместимые друг с другом. Первая группа – это авторы стратегии модернизации: группа либеральных экономистов и образовательных деятелей, стремящихся создать адаптированную к рынку экономику образования и обеспечить ее «нетеневой» характер, а также обновить содержание образования на основе либеральных ценностей. Но поскольку «бодливой корове Бог рогов не дал» или другая аллегория Александра Изотовича: никто не доверяет архитектору строить, есть вторая группа – чиновники, то есть прежде всего Минобразование, которое формально и фактически остается «приводным ремнем» модернизации. По оценке Адамского, на пути из пункта А – кабинетов и аудиторий Высшей школы экономики – в пункт Б – кабинеты министерства – происходит подмена содержания модернизации. Вместо реализации либеральных ценностей на белый свет появляются устаревшие концепции структуры и содержания 12-летней школы, архаичные базисные учебные планы, а главное – никак не сдвинется с мертвой точки перестройка экономики школы.

«У нас нет проблем во взаимодействии с Минобразованием, но есть проблемы внутри ведомства, – уточнял Ярослав Кузьминов. – Оно инстинктивно сбивается на текучку, откладывая решение острых проблем. Часть заместителей министра и руководителей управлений практически не поддерживает усилий министра. Мы с Владимиром Филипповым осуществляем авторский надзор за реализацией реформы: он – изнутри министерства, я – снаружи. У нас, конечно, бывают разногласия, но мы стараемся найти оптимальный вариант». Другого выхода, впрочем, не было: ведь никто, кроме чиновников, не мог реализовать замечательные реформаторские начинания. Как замечал Кузьминов, «нечиновники» способны проводить только один тип социальных изменений – революцию».

Впрочем, эксперты, разрабатывавшие грефовскую стратегию, позволяли себе весьма нелицеприятные высказывания о Минобразовании. «Мне жаль, что талант многих выдающихся деятелей образования тратится на продвижение реформы через ведомство», – заявил Александр Адамский.

Один из пунктов критики касался контроля качества высшего образования. «Сегодня Министерство образования практически ничего не делает для того, чтобы навести порядок и создать нормальную систему контроля качества, – заявлял Ярослав Кузьминов. – Скоро в правительстве будет рассматриваться вопрос о создании независимой государственной аттестационной системы. Есть надежда, что с переходом к такой системе у нас возникнет более жесткий спрос. Но на сегодняшний день так называемые инспекции министерства – это несерьезно. Я не знаю ни одного случая закрытия вуза «сверху». Неужели у нас все так хорошо в образовании? Такого рода слабость непростительна, она не идет в унисон с нынешним характером власти».

Впрочем, попытка проявить силу в той или иной ситуации могла быть чревата для власти определенными осложнениями – во всяком случае, это стало понятно в связи с конфликтом Минобразования и Института проблем образовательной политики «Эврика».

Объектом конфликта стала общероссийская сеть инновационных школ – федеральных экспериментальных площадок (ФЭП), исправно финансируемая министерством и управляемая «Эврикой». Филиппов решил взять бразды правления в свои руки, разработать новое положение о ФЭП и реорганизовать сеть, в обмен на финансирование требуя от школ не просто проявления всяческих педагогических инициатив, но и реальных результатов, в том числе тиражирования передового опыта. Министр, очевидно, не раз потом пожалел об этой своей инициативе, но было уже поздно – шквал выступлений в защиту «Эврики» накрыл его с головой.

Трудно сказать, что именно отстаивали «эвриканцы» – возможность на свое усмотрение расходовать государственные средства или же свободу авторских школ, на которую, по их утверждению, не покушался даже Егор Лигачев в бытность главным идеологом СССР, от вмешательства государства. И хотя столь значимые деятели образования, явно не чуждые инновациям, как Анатолий Пинский и первый замминистра Виктор Болотов, выражали сомнения, может ли независимость сети ФЭП сочетаться с тем общеизвестным фактом, что ее «отцы-командиры» носят бумаги на подпись в министерство, да и вообще оперируют государственными деньгами, общественность встала на сторону «Эврики».

Филиппов пошел на попятную: финансирование и статус сети ФЭП были сохранены. Либералы от образования, по определению не доверяющие государству и стремящиеся свести его роль лишь к обеспечению ресурсами, ликовали.

«Ширмаш» как ширма

Грефовская стратегия подразумевала радикальное обновление содержания образования – в этом было отличие от проекта реформы 1997 года, когда в воздухе «носился узкий экономизм», то есть речь шла прежде всего о направлениях финансовых потоков и об их прозрачности, а не об обновлении целей и содержательных ориентиров для системы образования. Взявшись наконец-то за решение содержательных вопросов, Министерство образования объявило конкурс на лучший базисный учебный план, по которому в порядке эксперимента можно было бы учиться как 12, так и 11 лет. И хотя Филиппов утверждал, что в первую очередь нужно разработать новое содержание и структуру образования, для начала ограничились только структурой – названиями предметов и количеством часов.

Филиппов подчеркивал, что все новации будут апробироваться в режиме эксперимента. На эксперимент по ЕГЭ первоначально планировалось отвести три года, на широкомасштабный эксперимент по обновлению структуры и содержания общего образования (в регионах его окрестили вполне в духе послереволюционных советских аббревиатур – «ширмаш») – семь лет.

Однако определенная часть педагогического сообщества увидела в «ширмаше» завуалированную попытку Минобразования и РАО «продавить» идею двенадцатилетки. «Эта идея, бессмысленность и авантюрность которой многократно раскрывались в сотнях статей, встретила жесткую отповедь и прессы, и общества, и Госдумы, – писал Эдуард Днепров. – По своей сути она была вдвойне вредоносна. Ибо, во-первых, подменяла сущностные задачи модернизации внешними изменениями и, во-вторых, склеивала в сознании общества двенадцатилетку и модернизацию образования, естественно вызывая к последней мощную социальную аллергию». Экс-министр выдвинул и другое обвинение в адрес «ширмаша» – оторванность от потребностей общества и государства: «Подготовленная Российской академией образования «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» не видит ничего, кроме своей педагогической плоскости, и потому с точки зрения политической, социальной и экономической это попросту пустой звук».

В 2000 году был объявлен конкурс на разработку нового базисного учебного плана (БУПа). Пять планов были сведены Российской академией образования в один. По результатам обсуждения академия выдала второй план, мало чем отличавшийся от первого. После очередного обсуждения и огромного количества претензий к консерватизму РАО Экспертно-аналитический центр НФПК разработал третий план. Все три БУПа были утверждены в марте 2001 года, и эксперимент стартовал 1 сентября 2001 года в 1-х и 10-х классах двух тысяч российских школ. Каждая школа могла выбрать один из трех планов для каждой ступени. Новшества, предусмотренные грефовской стратегией модернизации образования, присутствовали в каждом, но в разной степени. Школа и ученик получали больше свободы выбора, увеличивались часы на иностранный язык и информатику (их начинали изучать уже в начальной школе), профильное обучение в старших классах становится правилом, а не исключением. Было сокращено время на естественнонаучные дисциплины, особенно в старших классах гуманитарного профиля, приоритетными в школе становятся предметы социально-гуманитарного цикла.

Днепров утверждал, что Минобразование, несмотря на жесточайшую общественную критику, начинает с упорством, достойным лучшего применения, «широкомасштабный эксперимент» именно по переходу на двенадцатилетку: «В официальных документах этот эксперимент именуется «переходом на новое содержание и структуру общего образования». Однако всякому, кто хоть сколько-нибудь знаком с этим «экспериментом в особо крупных размерах», как его называют в педагогическом народе, абсолютно очевидно, что нового содержания образования в эксперименте нет, есть пережевывание старого. Новая же «структура» – попросту эвфемизм двенадцатилетки».

В начале 2002 года по рекомендации Виктора Болотова я поехал в Калининградскую область, где, общаясь с управленцами, директорами школ, учителями и даже учениками, честно пытался понять смысл эксперимента.

Тогдашний начальник Управления образования Калининградской области, позднее ставший заместителем губернатора, Лазарь Фуксон, скептически относившийся к шумихе вокруг БУПов, объяснил этот смысл так: «Не важно, сколько часов на какой предмет отводится. Суть эксперимента в том, что каждая школа получает свободу выбора. БУП – лишь основа для разработки собственного плана. А для учителя эксперимент – повод задуматься над тем, что ему следует изменить в своей работе». К тому же если для иных сельских школ новшества, заложенные в БУПах, и в самом деле оказывались таковыми, для продвинутых школ Калининграда они уже были вчерашним днем – в одном из лицеев мне с удивлением объясняли, что при переходе на работу по БУПу № 2 вообще ничего не пришлось менять.

Как выяснилось, эксперимент отнюдь не представлял собой радикального обновления содержания образования – как раз оно-то не обновлялось. Единственное, ради чего регионы соглашались на эксперимент, – новые учебники, которые школы-участники получали за счет федерального бюджета в соответствии с количеством участвующих в эксперименте детей. Калининградская область получила учебников на сумму в полтора раза большую, чем тратил на учебники областной бюджет. При этом учителя могли сделать осознанный выбор из всего спектра предложений только в том случае, когда речь шла о старых книгах, уже проверенных опытом: ознакомиться с только что изданными учебниками им никто не предложил (Интернет в то время был для школ в диковинку). В чем в этом случае состояло обновление содержания образования, можно было только догадываться.

Но даже те новшества, которые были заложены в новой структуре образования, школам оказывались не по зубам. Например, во втором и третьем БУПах для старшеклассников-гуманитариев был предусмотрен интегрированный курс «Естествознание» (физика, химия, биология и экология «в одном флаконе»). На местах мне тогда рассказывали, что из центра в регионы поступила недвусмысленная инструкция: этот курс вводить нельзя. Нет подготовленных учителей, новые стандарты не введены, и школа, по большому счету, не имеет права давать гуманитариям значительные послабления. К тому же экспериментальный учебник по естествознанию для 10-х классов рецензенты называли не иначе как «научной фантастикой».

Когда я попросил Анатолия Пинского прокомментировать ход эксперимента, тот резко ответил: «Не хочу иметь к этому никакого отношения». Очень скоро «ширмаш» был спущен на тормозах. Запутались и министерство, и участвовавшие в эксперименте школы.

Что касается идеи двенадцатилетки, которая, казалось бы, изначально должна была стать основой «ширмаша», то она незаметно дезавуировалась в дискуссиях о профильной школе, апробация моделей которой фактически стала основным содержанием эксперимента. Не вошла она и в основополагающие государственные документы, посвященные реформе образования. «Я знаю позицию на этот счет целого ряда очень больших начальников, – сказал в одном из интервью Ярослав Кузьминов. – Так вот, оттуда шло прямое указание: изъять этот пункт во всех видах из всех документов. Что и было исполнено в точности». При этом результаты «ширмаша», даже если таковые появились бы, в будущем можно было использовать как для 1 Плетней, так и для 12-летней модели.

Открытая книга

Для участия в эксперименте по ЕГЭ первоначально отобрали четыре региона: Марий Эл, Чувашию, Якутию и Мордовию. В некоторых источниках количество «первопроходцев» увеличивается до шести – к ним присоединяются Ростовская и Самарская области (в Самаре, например, проводился ЕГЭ по физике). На самом же деле уже в 2001 году некоторые элементы ЕГЭ апробировались в гораздо большем числе регионов.

Проведение эксперимента координировалось из федерального центра – в министерстве за него отвечал первый заместитель министра Виктор Болотов. Впрочем, основная тяжесть эксперимента легла именно на четыре указанных региона. Назывались разные причины, по которым в эксперимент попали именно они.

Согласно первой из имеющихся версий, их отобрали потому, что там больше всего выпускников поступают в свои региональные вузы. По второй – что именно в национальных республиках, где сильна власть избранных президентов, эксперимент будет организован более четко, его поддержат и местная власть, и общество. По третьей – что федеральное министерство делало ставку на самых сильных региональных министров. Впрочем, была и четвертая версия: что на эксперимент республики согласились от бедности. Ведь проведение ЕГЭ сопровождалось щедрым федеральным финансированием, прежде всего на закупку компьютерного оборудования для обработки бланков заданий. В 2002 году я был в таком центре в Чебоксарах – суперсовременная по тем временам техника после летней кампании успешно использовалась в системе образования.

За рамками эксперимента оставалась Москва. И хотя руководитель столичного Департамента образования Любовь Кезина в целом соглашалась с доводами реформаторов в поддержку ЕГЭ, основания для отказа были вполне резонными: в московские вузы поступают школьники из регионов, где о ЕГЭ пока не помышляют, к тому же пока процедура не отработана, так что «Москва торопиться не будет».

Подготовка к ЕГЭ затянулась – в экспериментальных регионах о примерных контрольно-измерительных материалах (КИМах) узнали лишь за пару месяцев до экзаменов. Когда узнали, началась паника. Министр образования Республики Марий Эл Галина Швецова заявила, что 20 % выпускников марийских школ не смогут справиться с подобными заданиями. Впрочем, ничего неожиданного в них не было. КИМы были разработаны Центром тестирования Минобразования России по той же технологии, что и задания централизованного тестирования. По его результатам в течение нескольких предыдущих лет можно было поступать в различные вузы (преимущественно в инженерные), и услугами Центра тестирования ежегодно пользовались до миллиона школьников.

В 2001 году ЕГЭ де-факто оставался единственным пунктом модернизации, которым реформаторы могли отчитаться перед обществом и правительством. И хотя Ярослав Кузьминов считал, что профильная школа – гораздо более важный элемент реформ, чем ЕГЭ, поскольку она дает школьнику несколько бесплатных вариантов подготовки к той или иной жизненной карьере, организовать эксперимент по ЕГЭ было гораздо проще и нагляднее, к тому же его результаты было очень легко продемонстрировать «городу и миру». Впрочем, Кузьминов признавал, что «формат единого государственного экзамена – пока совершенно открытая книга. И она будет оставаться до тех пор открытой, пока общество не наработает опыт его организации».

В некоторых регионах сдавался всего один экзамен, а все остальные и школы, и вузы принимали в традиционной форме. Так что ЕГЭ-2001 был во многом пробным шаром, и его главной целью стала отработка рисков. На первом этапе эксперимента анализ был особенно важен: каковы социальные риски, как справляются с ЕГЭ сельские школьники, как должен быть организован подвоз детей в пункты сдачи ЕГЭ, как обеспечить работу общественных наблюдателей, какие виды тестов «работают», какие – нет. Наконец, было важно понять, как меняется распределение абитуриентов между вузами (ведь когда человек выбирает вуз, имея свидетельство о сдаче экзамена в кармане, он переходит от состояния просительства к выбору, а это совсем другая ментальность).

Без сомнения, школьники, их родители, учителя и управленцы в экспериментальных регионах пережили невиданный психологический стресс. Чтобы не усугублять ситуацию, условия эксперимента сделали крайне мягкими. Именно тогда было введено правило «плюс один балл», сохранившееся вплоть до 2008 года, когда, даже не приступив к выполнению тестов, школьник получал гарантированную тройку в аттестат. Договорились округлять оценку в сторону большей, школьникам из экспериментальных регионов разрешили сдавать вступительные экзамены в вузы на общих основаниях.

Впрочем, эксперимент по ЕГЭ был проведен довольно гладко – срывов на местах не было, сколько-нибудь заметной утечки материалов тоже, что не помешало Виктору Садовничему от имени ведущих вузов заявить, что результатам ЕГЭ доверять нельзя, и вузам все равно придется проводить традиционные вступительные испытания.

Несмотря на это, вузы из экспериментальных регионов объявили о готовности зачислить абитуриентов по результатам ЕГЭ. Их примеру последовали 4 московских вуза: Высшая школа экономики, Московский государственный университет дизайна и технологии, Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (МИРЭА), Московский государственный текстильный университет им. Косыгина. Ректор последнего Иван Мартынов так объяснил свою позицию: «У нас существуют «очень» и «не очень» популярные специальности. На «не очень» мы и решили брать абитуриентов со свидетельствами о прохождении национального экзамена. Раз уж страна движется к реформе образования, приходится к ней готовиться».

Абитуриентские «сливки» по результатам ЕГЭ собрала Вышка – тем, кто набрал достаточно высокие баллы, при условии успешной сдачи оставшихся экзаменов зачисление было гарантировано. В результате было зачислено около 20 человек, набравших не менее 90 баллов. «Мы поступаем, как врач, который, прописывая больному лекарство, должен проверить его на себе», – заявил первый проректор ГУ ВШЭ Лев Любимов. Более того, команды преподавателей Вышки выезжали в регионы, чтобы принять у школьников традиционные вступительные экзамены в дополнение к ЕГЭ (не во всех регионах необходимый для поступления набор экзаменов проводился в новом формате). Ярослав Кузьминов пояснял, что все это не следует рассматривать как пиар-кампанию в поддержку ЕГЭ, просто вуз таким способом преследует собственные интересы, решая одну-единственную задачу: собрать по всей России самых талантливых студентов из числа «высокобалльников».