Текст книги "Хроники образовательной политики: 1991–2011"

«4+2»

Важнейшим элементом реформы высшего образования в «Приоритетных направлениях» был объявлен переход на «4+2» – бакалавриат и магистратуру. Переход предполагалось сделать практически всеобщим, за исключением ряда сфер, где сохранялся пятилетний специалитет (инженерные науки, медицина и проч.). И хотя в массовом сознании переход на новую структуру отождествлялся исключительно с Болонской конвенцией, подписанной в 2003 году Владимиром Филипповым, то есть всего-навсего подражанием Западу, в «Приоритетных направлениях» и других программных документах, равно как и в выступлениях большинства экспертов, звучала другая мысль.

Задача бакалавриата как первого – массового – уровня высшего образования состояла в формировании базовых основ профессиональной культуры и ключевых компетенций (навыки коллективной работы, поиск и анализ информации, самообразование и проч.). А вот обучение в магистратуре направлено на подготовку кадров, способных к решению наиболее сложных профессиональных задач, к организации новых областей деятельности, к проектной инженерии, к исследованиям и управлению людьми. Быстрая сменяемость технологий предъявляла повышенные требования к профессиональной мобильности людей – отсюда необходимость трансформации перечня специальностей, куда входило более 500 наименований, в примерно 50 укрупненных направлений подготовки. Андрей Фурсенко подчеркивал, что причины перехода на «4+2» не в том, что так хотят наши европейские коллеги в рамках Болонского процесса, а в том, что это соответствует интересам России.

«Пожалуй, ни в одной стране мира нет такого предпочтения высшему образованию, как в России, – говорил Ярослав Кузьминов. – Согласно социологическим исследованиям, 88 % населения считают высшее образование важным, 67 % – исключительно важным для своих детей. Но при этом только 40 % нацелены конкретно на профессию. Остальные связывают вузовский диплом с социальным продвижением. Структура возрастной когорты (это люди одного года рождения) делится так: 2,2 миллиона человек оканчивают девятый класс, 1,3 миллиона идут в полную среднюю школу и затем получают высшее образование. Это 60 % всех двадцатилетних. А в структуре занятости людей с высшим образованием – меньше 30 %. То есть чуть ли не для половины выпускников вузов рабочих мест нет».

В 2004–2005 годах, когда в профессиональном сообществе активно обсуждался переход на «4+2», журналисты, сопровождавшие руководителей Минобрнауки в командировках, замечали, что в гостиницах и ресторанах по пути следования те постоянно задают вопрос молодым людям – портье, горничным, официантам, – какое у них образование. «Типичные представители» региональной молодежи, занятые в сфере обслуживания, сплошь и рядом оказывались выпускниками местных инженерных и педагогических вузов.

О своем опыте общения с обладателями вузовских дипломов, работающими в сфере обслуживания, Ярослав Кузьминов рассказывал в интервью так: «Я недавно был в одном магазине, где меня, наудивление, хорошо обслужили две культурные молодые женщины. Одна – врач, другая – инженер, но ни дня не работали по специальности. Зачем работать за 1500 рублей в поликлинике или на заводе, когда можешь получать 300 долларов в бутике? Спрашиваю: «Вам помогло высшее образование?» «Да, – говорят, – конечно». И я вижу, что помогло. И хозяину бутика оно помогло, потому что они уговорили меня купить дорогую вещь. Я представил на их месте торговых пэтэушниц. Вряд ли я у них что-либо купил – не смогли бы даже завязать разговор, а то и обхамили бы».

Тогда же возник и другой вопрос: можно ли спрогнозировать, какие специалисты понадобятся экономике через 5-10 лет, и, исходя из этого, выстраивать систему профессионального образования? Был сделан вывод, что внятный долгосрочный прогноз развития рынка труда возможен лишь для бюджетной сферы, наиболее точный – для государственной службы, а в рыночных секторах можно увидеть только небольшую часть будущего. Инструментов для определения с необходимой точностью, что произойдет на наших рынках в долгосрочный период, нет не только в России. Поэтому прогноз потребности в бакалаврах и специалистах, скорее всего, окажется бессмысленным, а вот прогноз на 2–3 года – для коротких программ НПО-СПО и магистратуры – просто необходим.

То, что выпускники вузов работают не по специальности, стало обычным явлением: по этому поводу не перестали возмущаться, но, похоже, перестали удивляться. В списки структурно не востребованных специальностей на рынке труда попадали и инженерные, и педагогические, и медицинские, и многие другие. В 2000-е годы к ним добавились экономисты, менеджеры и юристы, получившие дипломы в непрофильных или чисто коммерческих вузах. Причина в том, что государство продолжало финансировать вузы заранее, по самому факту их существования, несмотря на то что госзаказ стал фикцией, а контрольные цифры формируются самими ректорами под существующие «мощности» – кадровые, материальные. Это рудименты отжившей системы, которые занимают примерно половину поля российского образования. Конкретные инженеры для работы на конкретном заводе давно уже не нужны, более того, заводов нет, промышленности нет, но вузы продолжают этих инженеров выпускать, причем за бюджетные деньги.

Переход на «4+2» отчасти решал проблему, связанную с тем, что многие выпускники вузов не работали, а зачастую и не собирались работать по выбранной специальности. Несмотря на призывы отдельных экспертов к возрождению планового распределения, было очевидно, что в свободном решении выпускника вуза о выборе места работы нет общественной проблемы. «Возросшая скорость перемен сделала социально опасной неизменную личность с фиксированными обязанностями, которая в предшествующие времена была находкой для общества. Возникла потребность в иной, более массовой личности с большей мыслительной универсальностью и, следовательно, в более широком внедрении в высшее образование общего и целостного компонента», – объяснял преимущества общего высшего образования президент РГГУ Юрий Афанасьев.

Фактическое превращение бакалавриата в общее высшее образование – взамен отвергнутого обществом увеличения сроков образования школьного – сокращало затраты государства и семей на стартовый этап обучения в вузе, давая возможность человеку сменить образовательную траекторию при переходе в магистратуру, продолжить образование или выйти на рынок труда.

«Ни для кого не секрет, что, поступив в университет, молодой человек не всегда до конца понимает, по какой специальности и тем более специализации он захочет работать через несколько лет, – писал Андрей Фурсенко. – Поэтому в европейских государствах студент должен сначала получить общую подготовку по выбранному направлению в рамках бакалавриата, а потом определяться – идти ли работать, получать ли ту же специальность в магистратуре или, может быть, скорректировать свой выбор и обучаться в магистратуре по другой специальности. Таким образом, выпускники первой ступени высшего образования, не удовлетворенные выбранной профессией, имеют возможность не переучиваться, а доучиваться».

Предполагалось ввести определенные ограничения на магистерские программы: принимать туда только тех, кто наверняка найдет работу по специальности, и разрешить открывать магистратуры только в тех вузах, где есть исследователи, – лишь таким вузам предлагалось сохранить статус университетов и академий. Финансировать магистратуру предполагалось с учетом исследовательской компоненты – в среднем в 3 раза выше, чем бакалавриат (и в случае изменения принципов финансирования – через ГИФО соответствующего наполнения). Часть магистратур, ориентированных на рынок, должна была стать полностью платной.

Неприятие перехода на новую структуру высшего образования наиболее активно выражал ректор МГУ Виктор Садовничий. Статья Виктора Антоновича с броским заголовком «Оболонят ли Россию?», опубликованная в «Московском комсомольце», стала манифестом тех, кто считает отечественное высшее образование лучшим в мире и возражает против заимствования любого европейского опыта. В этой статье ректор МГУ призывал создавать единое образовательное пространство в странах СНГ в противовес объединению университетских систем государств Европы. «Недавно я задал вопрос лучшим университетским студентам, будущей научной элите: «Кем вы станете, получив степень бакалавра?» Они ответили: «Лаборантами зарубежных лабораторий». Если мы, не продумав хорошенько предстоящее нововведение, поднажмем, сделаем всех бакалаврами, а потом часть из них – магистрами, то нанесем непоправимый вред всей системе высшего образования. В таких областях знания, как математика, наука о материалах или химия на уровне бакалавриата, мы получим просто научный полуфабрикат. Речь здесь должна идти не о бакалавриате, а о траектории специалиста», – утверждал Садовничий. Впрочем, на экономическом факультете МГУ первых бакалавров и магистров выпустили еще в середине 1990-х годов.

В «Приоритетных направлениях» было сформулировано еще одно направление реформы высшей школы – ранжирование вузов с последующим перераспределением финансовых потоков. На этот раз идею выявления лучших рассмотрели весьма своеобразно.

Предполагалось определить три группы вузов. Первая группа – 10–20 национальных университетов, которым предоставят едва ли не полную свободу в формировании образовательных программ и требуемое финансирование. Вторая группа – 100–200 системообразующих вузов, которым разрешат открывать не только бакалавриат, но и магистратуру. Третья группа – все прочие вузы, работающие преимущественно в рамках бакалавриата. «Это как в спорте, ни у кого же не возникает вопросов, почему одни команды играют в высшей лиге, а другие – только во второй, – рассуждал Андрей Фурсенко. – Мы проведем ранжирование на основании четких и всем понятных критериев, и университеты смогут переходить из одной лиги в другую».

«Пусть вопросы «ранжирования» решают не чиновники, а российские профессорам руководители научных лабораторий американских и европейских университетов, – заявил ректор Российской экономической школы Сергей Гуриев. – Тогда у нашего образования будут шансы». У экспертов возникал вопрос: а стоит ли, пусть даже с участием самых уважаемых экспертов, делить вузы на белые, серые и черные? Может быть, целесообразнее обеспечить особое финансирование не вообще лучшим вузам, а лучшим в том или ином направлении деятельности, ведь в одном вузе могут быть слабые и сильные факультеты. К тому же стоит определить, насколько привлекателен вуз для абитуриентов, каковы его научные достижения.

Ярослав Кузьминов увязывал инициативы по упорядочению вузовской сети также с прекращением эксперимента по ГИФО: «Видимо, реструктуризацию вузов теперь планируют проводить не экономическим путем, не руками потребителей, что позволяет ГИФО, а административным. То есть будет отбор сверху. Только, учитывая качество нашего чиновничьего аппарата, думаю, что это вряд ли приведет к чему-то хорошему. Конечно, говорится, что это будут делать некие эксперты. Но, знаете, у нас пока даже конкурсы на научно-исследовательские работы не умеют проводить без административного вмешательства. Я опасаюсь, что руководители Минобрнауки не сумеют выдержать массированного давления региональных руководителей. Беда в том, что, сохраняя или слегка подновляя старую систему финансирования, мы отказываемся от возможности стимулирования лучших иначе, чем руками начальства. А нынешний менеджмент вузов очень хорошо умеет убеждать начальство и не очень хорошо – потребителей, будь то учащиеся или работодатели».

В 2004–2005 годах обсуждалась возможность так называемого «китайского пути» развития высшего образования: оставить у федерального центра лучшие вузы, дать им достаточные деньги для конкуренции на международном рынке, а все остальные передать субъектам Федерации, как это произошло с большинством ПТУ и техникумов, оставив развитие региональной высшей школы на усмотрение губернаторов. Но этот путь был явно чреват сокращением охвата населения высшим образованием – от него власть отказалась.

Заменить Сороса

Несмотря на ежегодный прирост расходов бюджета в начале 2000-х годов, руководство Минобразования боялось жестко ставить вопрос о ресурсах перед правительством и президентом. Это делали общественные организации, прежде всего РОСРО; несколько докладов с выразительным описанием провалов образования и национальных угроз, возникающих вследствие этих провалов, руководству страны направляла Высшая школа экономики. Но так сложилось, что руководство образовательного ведомства стремилось сохранить равновесие с руководством Минфина, денег в казне было все же мало, и реформы проводились без значительных бюджетных вливаний. Вопрос о расширении участия общества, семей в финансировании образования обсуждался всегда, но при этом были очевидны риски использования такого рода источников.

Руководители нового министерства неоднократно заявляли о необходимости предоставить школам право формировать до 25 % общего объема учебного времени на свое усмотрение. Эту идею в профессиональном сообществе обсуждали в другом ракурсе – трактуя ее как выведение 25 % школьной программы за рамки обязательного минимума, на «свободный рынок», в рамки необязательных курсов, за которые могли бы платить родители. Впрочем, такая ситуация «частичной платности» уже не первый год наблюдалась в некоторых государственных школах крупных городов – туда отдавали своих детей платежеспособные родители, но при переводе в массовую практику такое новшество было бы чревато серьезными социальными проблемами. Ведь если две трети класса ходит на занятия, а треть не будет, потому что у их родителей нет денег, это тяжелая социальная проблема. На тот момент, по оценкам экономистов, у общества хватало ресурсов, чтобы эту проблему не порождать, заместив внебюджетные средства в общем образовании деньгами бюджетов различных уровней вплоть до федерального.

В середине 2000-х годов учитель в России все еще находился в состоянии даже не бедности, а именно нищеты. «Когда человек находится в состоянии нищеты, у него нет возможности проявить великодушие. У него нет возможности, как в медицине, следовать клятве Гиппократа, потому что он в своей школе зарабатывает на двух ставках 6 тысяч рублей. И для того, чтобы прокормить свою семью, ему надо успеть позаниматься с Васей, Петей, Колей, чьи мамы ему платят, и приехать еще в другую школу, где он работает на пол ставки, и тогда он выйдет на 12–15 тысяч, когда сможет кормить семью. Ему некогда оставаться с бедным двоечником Сережей, – писал Ярослав Кузьминов. – Когда учитель не может прокормиться, то во многих случаях это уже не тот учитель, которому интересно. А кому интересно, у кого может восстановиться учительская мотивация, ему надо возобновить нормальный контракт с обществом, которое его нанимало». Точно так же в высшей школе разрастание псевдообразования сочеталось с разрушением преподавательской морали даже во вполне серьезных вузах – когда преподаватель не хочет учить, а студент – учиться, но оба встречаются в аудитории, потому что одному надо зарабатывать деньги, а другому – получить диплом, руководствуясь принципом «нужно сдать, но не нужно знать».

8 апреля 2004 года на заседании РОСРО, в котором впервые принял участие Андрей Фурсенко, был рассмотрен доклад Высшей школы экономики «Образование в России: проблемы, ресурсы и возможности», который было решено направить Владимиру Путину.

В докладе подробно анализировались возможности структурного перераспределения бюджетных потоков, поступающих в систему образования, – понятно, что делалось это опять же от нищеты. Авторы доклада показывали, что ресурсы государства растрачиваются на решение несистемных задач: например, на содержание (не на обучение и не на воспитание) детей в детсадах, на питание и обмундирование учащихся ПТУ (лучше заплатить эти деньги мастеру производственного обучения, получающему лишь 60 % средней зарплаты квалифицированного рабочего своей отрасли). Малокомплектные сельские школы поддерживаются, несмотря ни на что, – в среднем обучение одного ученика там обходится в такие же суммы, как обучение одного студента в ведущих инженерных вузах.

Из ресурсов, которые каждая семья вкладывает в получение образования, 30–40 % не попадает в учебные заведения. Школа не может предоставлять платные услуги за пределами учебного плана, потому что минимум содержания образования охватывает 100 % допустимого учебного времени, миллиард долларов семьи оставляют на дороге «школа – вуз». До 30 % ресурсов направляется на реализацию тех элементов программ, цели которых не достигаются: например, больше половины учеников старшей школы практически игнорируют предметы, не связанные с выбранным профилем. Учащиеся ПТУ получают общее образование в стенах училищ вместо того, чтобы идти за ним в вечернюю школу, а основное время тратить на получение базовой квалификации, гарантирующей будущий заработок. Потери на уровне высшей школы – это передача узкопрофессиональных навыков студентам, которые не идут работать по специальности.

В ситуации, когда школьный учитель получал бы 500 долларов в месяц, доцент – 1000, доцент с грантами и профессор – 2500, образовательное сообщество увидело бы материальную выгоду реформы, люди бы сразу перестали слушать консерваторов и сделались ее сторонниками. Но правительство так и не обнародовало лестницу повышения зарплаты год от года, не объяснило, как будет формироваться ее повышение.

«С начала 1990-х годов в России не хватало средств на образование, бюджет сводился с дефицитом. Тогда свободную нишу поддержки новаторов заняли международные благотворительные фонды, в первую очередь Фонд Сороса, – говорил Ярослав Кузьминов. – Вспомните: были соросовские учителя, соросовские доценты. Вот Сорос ушел, и все кончилось. Что же мы при доходах бюджета в 150 миллиардов долларов, при огромном профиците бюджета – такие бедные, что не можем заместить Сороса? Российское государство должно заменить Сороса для российских учителей. Это его обязанность».

Глава IX
Владимир Путин вместо Джорджа Сороса

5 сентября 2005 года Владимир Путин объявил о начале реализации четырех приоритетных национальных проектов, одним из которых стал нацпроект «Образование».

Его содержание не выносилось на широкое обсуждение – президент сделал профессиональному сообществу приятный сюрприз. И хотя незадолго до начала учебного года – на встрече с региональными министрами образования – руководители Минобрнауки недвусмысленно намекали, что очень скоро глава государства выступит с некими судьбоносными предложениями, узкий круг посвященных, разрабатывавших содержание нацпроекта, так и остался за кадром. Дизайн нацпроекта был неким коллективным трудом, в котором принимали участие и парламентарии, и представители различных экспертных организаций, и сами руководители Минобрнауки, а значит, как и у всякого документа государственной важности, у нацпроекта не было авторов. Можно было судить об авторстве лишь отдельных направлений.

Впрочем, осенью 2005 года предстоящий нацпроект «Образование» еще не осознавался как нечто значимое и в какой-то мере судьбоносное для системы. Во всяком случае, слушая выступление Владимира Путина по телевизору, я не мог отделаться от ощущения, что президент говорил о социальной сфере вообще, образованию был посвящен лишь небольшой фрагмент, и оно «затерялось» где-то между медициной и культурой. 22 сентября Андрей Фурсенко сделал доклад на заседании правительства, и его совсем не обсуждали на центральных каналах телевидения (возможно, потому, что первым вопросом в повестке заседания было развитие отечественного авиапрома, дискуссия по нему оказалась очень бурной, и на этом фоне выступление Фурсенко выглядело чрезмерно гладким).

Тем не менее именно в сентябре 2005 года государство наконец-то четко определило векторы дальнейшего развития системы образования, прежде всего стратегию его финансирования. «Выдвижение нацпроекта «Образование» – это сигнал, который Путин посылает обществу: несмотря на трудности, на торможение реформы, государство подтверждает, что образование сохраняет ключевое место в национальной стратегии», – говорил Ярослав Кузьминов.

Поддержка лучших или зарплата для всех?

Из выступления президента следовало, что существенного повышения зарплат в образовательной сфере не предвидится – раздавать всем сестрам по серьгам государство не собиралось ни в сфере общего, ни в сфере профессионального образования. Обещание повысить зарплату всем бюджетникам в полтора раза в последующие три года мало что означало даже в абсолютных показателях – доходы учителей все равно оставались низкими.

Впрочем, президент сказал, что в образовании должна быть введена отраслевая система оплаты труда – с учетом того, что с 1 января 2005 года была отменена единая тарифная сетка, на основе которой рассчитывались зарплаты всех бюджетников, полную свободу в вопросе финансирования школ и формирования учительских зарплат получили региональные власти. Проще говоря, решение вопроса о размере учительской зарплаты и способах ее формирования зависело исключительно от воли губернатора (новое законодательство запрещало только платить меньше минимального размера оплаты труда). Требование профсоюзов определить на федеральном уровне цифру, ниже которой не может быть зарплата учителя в любом регионе, так и не было услышано. Единственной собственно прибавкой к зарплате из средств нацпроекта стала ежемесячная тысяча рублей каждому классному руководителю из средств федерального бюджета.

Не имея возможности радикально повысить финансирование всей системы образования, государство пошло по пути вложения средств в так называемые инновационные проекты, которые должны обеспечить прорыв в отрасли. По такому же принципу действовал в свое время Джордж Сорос, на тот момент фактически прекративший финансировать образовательные проекты в нашей стране и неоднократно призывавший российские власти продолжить его дело. Владимир Путин фактически пошел по его пути. Аналогии с деятельностью Сороса были видны невооруженным глазом и в наборе направлений нацпроекта, и в способах отбора претендентов на премии, и в принципе софинансирования со стороны региональных властей, который в некоторых случаях был просто обязательным, а зачастую – желательным. Отличия были лишь в масштабах. Например, если на средства Сороса были созданы интернет-центры в 33 классических университетах, то на средства российских налогоплательщиков за 2 года было сначала обещано подключить к Интернету 20 тысяч школ, а затем обещание было распространено на все школы страны, включая малокомплектные.

Одним из главных направлений российской образовательной политики благодаря нацпроекту стало поощрение лучших учителей, представителей талантливой молодежи, школ, учреждений профессионального образования. «Мы должны наконец создать основы для прорывного инновационного развития страны, для укрепления ее конкурентоспособности, – сказал Владимир Путин. – Очевидно, что нужны особые меры государственной поддержки вузов и школ, активно внедряющих инновационные образовательные программы. В предстоящие два года на приобретение для них лабораторного оборудования, программного обеспечения, модернизацию учебных классов и подготовку преподавателей должны быть выделены значительные суммы. Этой программой будут охвачены несколько десятков вузов и тысячи школ страны».

Именно нацпроект положил начало формированию новой структуры российской высшей школы – в 2005 году было объявлено о создании первых двух федеральных университетов: Сибирского и Южного, в которых были объединены вузы Красноярска и Ростова-на-Дону (Таганрога). В рамках нацпроекта началась работа по созданию двух бизнес-школ мирового уровня – «Сколково», финансирование которой взяли на себя олигархи, и Высшей школы менеджмента на базе факультета менеджмента СПбГУ, где, помимо средств доноров, привлекались и государственные деньги.

Впрочем, особенно важным в нацпроекте был тот факт, что федеральная власть обратила внимание на общеобразовательную школу. В ситуации, когда ответственность за общее образование разделили между собой муниципальные и региональные бюджеты (по определенным видам расходов), привлечение федеральных средств для выплат классным руководителям, грантов школам и учителям свидетельствовало о том, что российское правительство не может отказываться от поддержки субъектов Федерации в их попытках улучшить состояние дел именно в общеобразовательной школе.