Текст книги "Хроники образовательной политики: 1991–2011"

Топтание перед стартом

Нужен ли вообще нацпроект, те или не те направления в нем выбраны, так или не так началась реализация – в поисках ответов на эти вопросы прошел, пожалуй, весь 2005/2006 учебный год.

Прежде всего профессиональное сообщество обеспокоилось вопросом о целесообразности расходования ресурсов. Вопрос о том, что за рамками нацпроекта остались дошкольные учреждения, учреждения дополнительного образования, а в первый год – и учреждения начального и среднего профессионального образования (они подключились лишь с 2007 года), муссировался постоянно. Один из лейтмотивов критики был таким: «Нацпроект не решает всех проблем». Действительно, с помощью нацпроекта никто и не пытался их решить.

Второй вопрос, волновавший профессиональное сообщество, – удастся ли отобрать самых достойных среди претендентов на президентские премии: учителей, школы, вузы. И здесь федеральное министерство устранилось от участия в распределении грантов, ограничившись лишь разработкой механизмов отбора. «Необходимо понимать, что без формализации требований у нас ничего не получится. Критерий «нравится – не нравится» не годится, когда нужно выбрать лучших из полутора миллионов учителей и десятков тысяч школ», – пояснял Андрей Фурсенко.

В конкурсе лучших учителей и инновационных программ школ решающее слово при отборе получили общественные организации. В каждом регионе оказались разные наборы этих организаций – педагогические, молодежные, ветеранские, родительские, экологические, женские и всевозможные иные объединения. Рассказывают, что незадолго до начала нацпроекта министр образования одного из регионов возмутилась: «Где же мы найдем эти общественные организации?» Но уже через три месяца она же докладывала, что вопреки распространенному мнению в ее области этих организаций, действительно, оказалось немало. В Калининградской области я несколько дней посвятил тому, что общался с представителями этих организаций. Там оказались, действительно, заинтересованные люди, вникающие в самые, казалось бы, мелкие детали школьной жизни. И хотя конкурсы можно было проводить заочно – общественники, по сути, могли не посещать школы и не знакомиться с учителями, претендующими на гранты, а просто выставлять оценки на основе анализа документов, – они честно ходили в школы, сидели на уроках, общались с учителями и детьми. Впрочем, в другом муниципалитете через несколько месяцев я увидел совершенно противоположную картину: с общественными организациями дела там обстояли плохо, и из реально работающих экспертов в список попали разве что представители местного молодежного движения при «Единой России» и общества собаководов.

Ярослав Кузьминов так комментировал саму идею выбора лучших в системе образования: «Не важно, как это делать. Главное – начать. Как только начнешь выбирать лучших, ты взбаламутишь общинную систему общего уравнения. Люди начнут думать и обсуждать: вот, кому-то дали неверно, надо было дать этому. И родители, и учителя, и директора школ, и муниципальные власти начнут задумываться о том, кто чего стоит, о качестве образования. Пусть даже первый раз совершенно не тем дадут. Но сам процесс взбаламутит ряску».

И наконец, третий вопрос, наиболее фундаментальный: имеет ли смысл нацпроект при недостаточном текущем финансировании системы образования?

«Поощрять лучших нужно, но только тогда, когда будет переоформлен «базовый» контракт между учителем и обществом, – говорил Ярослав Кузьминов. – Иначе говоря, когда каждый учитель получит достойный заработок, когда будет восстановлена культура педагогического труда». Такого же рода сомнения ректор Вышки высказывал по поводу поощрения классных руководителей: «Доплаты за классное руководство – шаг в правильном направлении. Но из-за размера – тысяча рублей – они неэффективны. Доплата за классное руководство – читай: за воспитание учеников – могла бы быть важным элементом «нового контракта» общества с учителем, механизмом возвращения многих учителей к нравственным основам своей профессии. Но для этого нужна не одна тысяча в месяц, а хотя бы три-четыре».

Проректор ГУ ВШЭ Борис Рудник на одном из семинаров сказал: «Мне непонятно, почему нужно в первую очередь поддерживать инновационные вузы. Эта мера будет оправданной только в том случае, если одновременно стипендия студентов будет поднята хотя бы до уровня прожиточного минимума. Это даст молодым людям возможность получать качественное образование не в каком-нибудь филиале в Урюпинске, но и в крупном научном центре далеко от дома, где жизнь гораздо дороже, но перспектив для роста значительно больше».

Анатолий Пинский высказывал опасения, что в нацпроекте недостаточно четко прочерчен вектор возможных изменений. Точечные вложения средств в переформированную отрасль он сравнивал с поддержкой АвтоВАЗа, предлагая другой подход: реформа за деньги и деньги за реформу. В противном же случае – по причине относительно небольшого масштаба – меры, заложенные в нацпроекте, не приведут к желаемому эффекту, а в ряде случаев могут даже привести к противоположным результатам. Предложение либералов последовательно проводить реформы, одновременно увеличивая общее финансирование системы, не укладывалось в рамки образовательной политики того периода.

«Мы должны аргументированно убедить общество и президента, который представляет это общество, в том, что без этого условия любые инновационные проекты будут просто украшательством. Потому что невозможно перенести все реформирование образования только на поддержку инновационной школы и исследовательских университетов, – говорил Кузьминов. – Мы имеем сейчас достаточно средств, чтобы выполнить задачу восстановления нормальной функции образования в обществе. И задача эта посильная. В ситуации, когда основную часть бюджета России образуют деньги от природных ресурсов, частное финансирование образования не имеет достаточных оснований. Для достижения эффективного контракта средства должны идти из бюджета! Пока мы этого не сделаем, эффект от реформ будет слабый, так как любой голодный преподаватель будет работать плохо».

Представители профсоюзов наперебой заявляли, что нацпроект – это не системные меры, а лишь попытка точечного улучшения ситуации. Характерно, что в такой оценке ректор Вышки был полностью солидарен с профсоюзами, победителями конкурса «Учитель года» разных лет и депутатами коммунистического толка, – в одном из номеров «Учительской газете» их комментарии, практически идентичные содержательно и стилистически, были помещены на одной странице. В целом же разница в подходах была в том, что профсоюзы защищали всю учительскую массу и видели в реформах источник ухудшения ее положения, а реформаторы говорили о необходимости увеличения финансирования для сохранения в профессии лучших.

На этом фоне рассуждения о продолжении реформы образования положительно воспринимались, мягко говоря, далеко не всеми гражданами страны и тем более представителями педагогического сообщества. На всероссийском конкурсе «Учитель года-2005», проходившем с 10 по 18 сентября в Калининграде, лучшие учителя со всей России на встрече с министром Фурсенко заявили, что ставят ему двойку за реформу. Люди не увидели никаких изменений при смене рулевого («Было «фи», а стало «фу», – пошутил со сцены кто-то из участников конкурса.) От разгневанных представителей общественности Андрею Александровичу вообще доставалось больше, чем другим членам кабинета. В начале 2005 года, во время визита в Красноярск, некие молодые люди с криками «Нет – платному образованию!» метнули в него пару куриных яиц, а осенью, после очередной пресс-конференции, некая девушка влепила ему пощечину за то, что государство мало платит учителям.

«Меня расстраивает, когда мы, работники образования, на каждом углу говорим: «Ничего не изменится к лучшему», – заявил в начале 2006 года директор Департамента госполитики в образовании Минобрнауки Исаак Калина. – Конечно, не изменится, если мы не будем в это верить и не будем ничего для этого делать».

Системный эффект?

Действительно, представители государства смотрели на вещи более оптимистично. Как неоднократно говорил Андрей Фурсенко, нацпроект должен стать катализатором изменений в системе образования и ни в коем случае не подменять собой «плановые работы». Почти каждое направление нацпроекта при тщательном рассмотрении оказывалось важной составляющей того или иного вектора государственной образовательной политики. Да и не только образовательной.

Возможные последствия введения доплат за классное руководство Исаак Калина объяснял так: «Я уверен, что от того, что обратили внимание на классное руководство, от того, что пусть немного, но поддержали это внимание финансово, классный руководитель чуть-чуть, но обязательно изменит степень внимания к ребятам, которые у него в классе. Поговорит с ними, поспокойнее поговорит, побеседует с родителями, с учительницей, которая, что называется, доконала Петю, найдет время поговорить и попросит быть внимательнее и терпимее к этому Пете. Эти маленькие штрихи складываются в изменение психологического климата в классе, а значит, и в степень доверия ученика к школе. И в результате я уверен, что пусть с отсрочкой во времени, но появятся вполне измеряемые вещи. Где-то уменьшится отсев, когда ребенок вынужден бросать школу. Уменьшатся прогулы, когда ребенок такой злой на всех и знает, что никто, даже классный руководитель, его ни от кого не защитит. В результате пусть чуть-чуть, но уменьшится количество правонарушений среди наших детей. Не мы увеличиваем количество правонарушений, но мы их можем уменьшить, если будем внимательнее к детям, которые учатся у нас в классах».

Примерно через полгода после этого заявления в администрации Пензенской области мне сообщили о резком снижении показателей подростковой преступности в связи с началом реализации нацпроекта «Образование». При том, что в данном регионе это конечно же было следствием более масштабных системных мер (от развития молодежного предпринимательства до создания физкультурно-оздоровительной инфраструктуры, уникальной по меркам российской провинции), у нас, журналистов, был повод задуматься. Может быть, нацпроект и впрямь «чуть-чуть» сыграл свою роль?

Конкурс лучших учителей, названных 100-тысячниками (в соответствии с суммой гранта 100 тысяч рублей), тоже, как выяснилось, имел долгоиграющие последствия.

«Самой большой ошибкой всех органов управления образованием будет завершение работы с этими учителями в день выдачи им премии и грамоты, – пояснял Калина. – Тогда ничего не надо было затевать, тогда это фактор совершенно ненужного расслоения. Совсем другое дело, если этот человек выбирался из тех, кто заведомо является общепризнанным лидером профессионального сообщества, – тем самым учителем физики какого-то города, к которому просятся на уроки его молодые коллеги, которому они задают вопросы, советуются. Тогда я не верю в то, что награждение такого педагога может вызвать недовольство его коллег. Если этот общепризнанный учитель – лидер, то не будет обидно. А нам, управленцам, нужно сделать все для того, чтобы этот награжденный учитель еще в большей степени стал уважаем и авторитетен среди своих коллег и был «эксплуатируем» своими коллегами-учителями. Сегодня одна из главных задач этого направления проекта – создание 10-тысячного отряда уважаемых, признаваемых, эксплуатируемых профессиональным сообществом награжденных учителей. Это и есть нормальное, современное методическое сопровождение работы педагогов. Для федерального органа управления образованием эти люди становятся официально признанным, авторитетным экспертным сообществом».

Характеризуя учителей – победителей нацпроекта, Калина использовал термин «неконторский методист» – учитель, остающийся таковым, но обучающий других учителей. Именно из таких учителей формировался, к примеру, состав участников конференций по вопросам преподавания истории и обществознания, которые в 2007 году проводились во всех федеральных округах. Аналогичный подход власть предлагала и применительно к школам-«миллионникам» (в отличие от вузов, где размер гранта определялся индивидуально, каждая школа получала 1 миллион рублей, но в отличие от учителей могла участвовать в конкурсе ежегодно, а не раз в три года). Если школа получила грант, она должна быть открытой для своих коллег, выполняя функцию методического центра. Еще один фактор победы в нацпроекте – признание перспективности школы, фактически невозможности закрытия при проведении реструктуризации сети.

В рамках нацпроекта началась работа по созданию в школах условий осуществления образовательного процесса. Это не только подключение к Интернету, но и поставки оборудования – прежде всего учебных кабинетов физики, химии, биологии и географии, предметов, преподавание которых без соответствующего оборудования является профанацией. В рамках софинансирования субъекты Федерации могли приобретать и другие кабинеты. Во всех случаях ставилось одно условие: чтобы оборудование использовалось эффективно, на нем должны заниматься как минимум 100–150 детей. К улучшению условий школьного образования относилась и поставка в регионы школьных автобусов. Программы «Школьный автобус» к тому времени были практически в каждом субъекте Федерации, и это было необходимым условием реструктуризации школьной сети. Минобрнауки предлагало использовать автобусы не как самоцель, а как средство доставки детей в большие оборудованные школы, где есть возможность получить качественное образование, прежде всего профильное.

Ирина Аржанова, заместитель исполнительного директора НФПК, назвала поддержку инновационных программ вузов «реальным прорывом в сфере высшего образования» (в 2006 году победителями были объявлены 17 вузов, в 2007 году – еще 40): «Те 17 вузов, которые победили в объявленном конкурсе, не только получили возможность значительно укрепить свою материально-техническую и кадровую оснащенность, но и вышли на новый уровень самооценки и осознания своей роли в нашем обществе. Ведь отбор вузов-победителей шел по подготовленным ими заявкам, и оценка их деятельности будет даваться по тем критериям, которые в этих заявках были записаны. То есть свобода, автономность и ответственность этих университетов и институтов вышли на совершенно иной качественный уровень».

Нацпроект рассматривался как проект запускающий, формирующий необходимые изменения в отрасли, которые потом должны перейти в режим саморазвития. В огромной, инерционной системе на это нужно было достаточно времени, именно поэтому первоначально нацпроект планировался на трехлетний срок (Минфин к тому времени начал делать трехлетние бюджетные проектировки). Для большей части губернаторов, законодательных собраний и даже глав муниципалитетов нацпроект должен был стать стимулом для принятия соответствующих решений по резкому расширению поддержки системы образования. И он в некоторой степени им стал. Едва ли не каждый губернатор считал своим долгом рассказать при всяком удобном случае, как в дополнение к конкурсам нацпроекта он ввел свои аналогичные конкурсы, и их победителями стали те школы и учителя, которым не хватило баллов для победы в федеральных состязаниях. В 2009 году, когда конкурс инновационных программ школ был завершен, в Калачинском районе Омской области, где едва набиралось несколько десятков учебных заведений, глава района с гордостью рассказывал мне, что теперь он ежегодно будет объявлять аналогичный конкурс, и две победившие школы получат по полмиллиона. Модель конкурсного отбора школ, заложенную в нацпроекте, регионы и муниципалитеты творчески переосмыслили, адаптировав к местным условиям и традициям.

Именно в рамках нацпроекта впервые за новейшую историю российского образования начала формироваться традиция отбора претендентов на государственные ресурсы на основе открытых конкурсов с учетом как текущих достижений, так и предложенных программ развития на перспективу. И хотя злые языки поговаривали о том, что такой-то губернатор повлиял на итоги отбора таких-то учебных заведений в рамках такого-то конкурса, доказать это даже на уровне сарафанного радио было совершенно невозможно. Ну, не было оснований для того, чтобы объяснить, почему, условно говоря, пермский губернатор смог добиться гранта для своего вуза, а мурманский – не смог. «По моей субъективной оценке, объективность работы комиссии и независимость ее членов были беспрецедентными для нашей страны, – комментировал Ярослав Кузьминов итоги двух конкурсов по отбору инновационных программ вузов. – Андрей Фурсенко показал всем пример, как министр должен работать с гражданским и профессиональным сообществом».

В июле 2006 года на парламентских слушаниях, посвященных промежуточным итогам нацпроекта «Образование», он был признан самым успешным, несмотря на то что рост учительских зарплат сильно отставал от роста зарплат участковых врачей в рамках нацпроекта «Здоровье».

«Вторая серия»

В 2007 году был дан старт двум новым направлениям нацпроекта: комплексным проектам модернизации образования (на профессиональном сленге – КПМО) и конкурсу инновационных программ начального и среднего профессионального образования, о непопадании которых в нацпроект так много говорили в 2005–2006 годах.

Дизайн комплексных проектов модернизации региональных образовательных систем был разработан совместно Центром социально-экономического развития школы ГУ ВШЭ, Департаментом госполитики в образовании Минобрнауки и Институтом проблем образовательной политики «Эврика», который и стал федеральным оператором этого направления нацпроекта. Разработка КПМО стала последним и, к сожалению, незаконченным проектом директора Центра социально-экономического развития школы Анатолия Пинского – он скончался 14 декабря 2006 года на пике своей творческой активности.

От всех остальных направлений нацпроекта КПМО отличались кардинально, и благодаря им нацпроект приобретал черты институциональной реформы.

Первый принцип КПМО – «деньги в обмен на обязательства», впоследствии преобразованный в «деньги в обмен на эффективность», Ярослав Кузьминов комментировал так: «Второе издание», или «вторая серия», нацпроекта должно состоять в том, чтобы от простой раздачи грантов перейти к продвижению необходимых реформ – давать целевые средства тем, кто переходит на более эффективные, с точки зрения общества, формы организации. Это, с одной стороны, гарантия успеха реформы – она ведь не может делаться из-под палки. С другой – это сигнал остальным: государство собирается увеличивать свой вклад в систему образования, но оно не намерено поощрять бездеятельность или консервацию архаичных форм. Реформы должны сопровождаться дополнительными ресурсами. Например, Тюменская область внедрила подушевое финансирование. Значит, надо поощрить эту область, передав дополнительные федеральные средства на развитие ее образовательной системы».

Второй принцип КПМО – та самая комплексность, которая была заложена в названии. Не возьмусь утверждать однозначно, кто именно является автором этого принципа, приведу лишь выдержку из колонки Исаака Калины, опубликованной в журнале «Вестник образования» в 2005 году: «Одна из особенностей развития образования в муниципалитете, в регионе или в государстве в целом состоит в том, что любые попытки ее реформировать, изменив лишь какой-нибудь отдельный элемент, обречены на неудачу. Мы не зря используем термин «система образования», ведь в системе все взаимосвязано. Как только изменяется одна составляющая (например, механизмы финансирования), сразу же возникает потребность менять многое другое – проводить реструктуризацию, которая, в свою очередь, приводит к необходимости профильного обучения, а оно дает возможность участвовать в эксперименте по единому экзамену. В этой цепочке причины и следствия легко можно поменять местами, но логика сохранится. Если в регионе проводится ЕГЭ, то многие школы просто вынуждены вводить профильное обучение в старших классах. Это приводит к реструктуризации сети образовательных учреждений, которая невозможна без перехода на нормативное финансирование. Когда я слышу от некоторых коллег из регионов, что после введения какой-нибудь одной новации изменений к лучшему не произошло, то не удивляюсь. Эффект модернизации образования равен не сумме изменений, а их произведению. И если один из множителей равен нулю, то и произведение равно нулю. Именно поэтому власти многих субъектов Федерации сегодня осознают необходимость комплексной модернизации системы образования».

По итогам открытого конкурса в 2007 году был выбран 21 субъект Федерации, получивший средства на реализацию своих комплексных проектов в течение трех лет, в 2008 году – еще 10, их проекты были рассчитаны уже на два года. Три субъекта Федерации – Москва, Санкт-Петербург и Тюменская область (в этом регионе на редкость успешно были реализованы проекты реструктуризации школьной сети, перехода на нормативное финансирование и новую систему оплаты труда учителей) – получили статус регионов-консультантов, чей опыт по отдельным направлениям должен был передаваться регионам-победителям. Примечательно, что среди победителей были и богатые, и бедные регионы, и продвинутые в части реформы образования, и отстающие – все зависело от того, какие обязательства готовы были взять на себя губернаторы в обмен на федеральную поддержку.

Целью КПМО было объявлено ни много ни мало «предоставление всем школьникам независимо от места жительства возможности получить качественное общее образование: удовлетворение актуальных и перспективных запросов и потребностей личности, общества, государства, включая социальную мобильность, профессиональную и жизненную успешность, физическое, психическое и нравственное здоровье граждан». Несмотря на различные стартовые возможности, все регионы-победители приняли на себя обязательства обеспечить современными условиями получения образования не менее 70 % школьников. На создание этих условий в больших базовых школах предусматривались значительные вливания из федерального бюджета.

Реализуя комплексные проекты, субъекты Федерации должны были внедрить в системе общего образования нормативно-подушевое финансирование, новую систему оплаты труда, развивать региональную систему оценки качества образования, оптимизировать школьную сеть (обеспечив условия для получения качественного образования независимо от места жительства), расширить общественное участие в управлении образованием. С 2008 года также предусматривались средства на повышение квалификации педагогических кадров.

Губернатор Калининградской области Георгий Боос (его регион был одним из участников КПМО с 2007 года) сказал мне в интервью так: «Реформу образования назвали нацпроектом. Речь идет о реструктуризации, реорганизации образовательной отрасли, чтобы не просто она работала эффективно, а были выстроены правильные системные отношения между работниками и отраслью, чтобы образовательные услуги правильно оплачивались, чтобы отрасль была мотивирована к постоянному самосовершенствованию. Следствие этого – постоянно улучшающееся качество образования. Причем улучшение должно происходить не потому, что власть время от времени оказывает давление на систему, а потому, что сама система построена так, что без постоянного применения нового, передового она не может существовать. Фактически речь идет о создании новой отрасли».

Важнейшей составляющей КПМО стал переход на новую систему оплаты труда (НСОТ) – соответствующую модельную методику министерство разработало на основе опыта продвинутых регионов (прежде всего Тюменской области) совместно с Институтом проблем образовательной политики «Эврика», Академией народного хозяйства и Высшей школой экономики. Первоначальная версия рекомендаций была направлена в регионы в сентябре 2006 года, а окончательная, скорректированная по результатам первых месяцев реализации КПМО – в ноябре 2007 года.

В модельной методике НСОТ было несколько принципиальных новшеств.

Во-первых, в качестве одного из коэффициентов при расчете зарплаты учитывалось количество детей в классе, с которыми работает учитель. При расчете оклада учителя использовался так называемый ученико-час – «цена» работы педагога с одним учеником в течение одного академического часа. Чтобы определить «цену» одного урока, ученико-час умножался на количество детей в классе, но при наполняемости свыше 25 человек коэффициент переставал «работать», оставаясь равным 25. Каждая школа имела право ввести коэффициенты за сложность и приоритетность предмета – например, ученико-час учителя математики в профильном физматклассе мог стоить в 1,5 раза дороже, чем ученико-час, например, учителя физкультуры.

Во-вторых, разработчики категорически отказались от каких-либо доплат за стаж, придумав на этот счет очень изящную формулировку: «Основными критериями, влияющими на размер стимулирующих выплат педагога, являются критерии, отражающие результаты его работы. Поскольку стаж педагогической работы и уровень образования педагога оказывают опосредованное влияние на результат работы учителя, можно считать их учтенными в стимулирующих выплатах за качество работы учителя». Проще говоря, в документе как бы подразумевалось, что если учитель имеет большой стаж, то он по определению будет демонстрировать высокие результаты и получать за них надбавки.

В-третьих, зарплата учителя была разделена на базовую и стимулирующую части, причем последняя, по замыслу разработчиков, могла достигать 30 %.

Об общих принципах формирования стимулирующих надбавок директор Департамента государственной политики в образовании Игорь Реморенко, сменивший в этой должности ушедшего на повышение Исаака Калину, рассказывал мне в интервью так: «В каждом образовательном учреждении составляется карта достижений каждого учителя. Баллы начисляются за улучшение результатов по тому или иному направлению работы в сравнении с предыдущим годом. Например, это могут быть результаты работы с одаренными детьми – их победы на олимпиадах, выступления на научно-практических конференциях и семинарах. Или достижения в воспитательной работе – например, положительные отзывы родителей о том, что учитель водит свой класс в походы, в театры или в музеи. Традиционный критерий качества, о котором много говорится, – результаты ЕГЭ. Могут особо учитываться достижения учителя, связанные со спецификой образовательной программы школы, – например, показатели улучшения здоровья детей, если он работает в школе здоровья… Мы считаем, что в каждом регионе на этот счет могут быть свои рекомендации, а в каждой школе – своя специфика».

Примечательно, что в рамках КПМО подразумевалось привлечение управляющих советов к оценке результатов работы учителя, а значит, и к определению размера стимулирующей части его зарплаты. И хотя ни в одном регионе мне так и не удалось детально познакомиться с подобным механизмом и услышать из уст конкретного родителя слова о том, как за несправедливое отношение к их чаду он наказал конкретную учительницу рублем, готов поверить, что такое случается. Мне как назло встречались директора, на свое усмотрение распределявшие стимулирующие надбавки и лишь создававшие видимость консультаций с родителями. Игорь Реморенко рассказывал о более распространенной практике: «В некоторых школах, где я сам бывал, существуют механизмы опросов учащихся. Эти опросы проводят или родители, или старшеклассники. Например, детей спрашивают: какое внеурочное мероприятие за последние три месяца запомнилось больше всего? Когда многие дети отвечают, что это, например, спортивные соревнования, организованные такой-то учительницей или группой учителей, упомянутые педагоги получают высокие баллы. На основании таких данных делаются предложения об установлении стимулирующих выплат».

Каждый регион на основе модельной методики разработал свою НСОТ, но так или иначе за годы реализации КПМО в некоторых субъектах Федерации был зафиксирован невиданный доселе рост зарплат учителей – и в среднем по регионам, и у группы наиболее высокооплачиваемых. Это было связано не только с ежегодным ростом расходов на образование в целом по России и целенаправленными вливаниями в рамках КПМО, но и с другими факторами – прежде всего с реструктуризацией (укрупнением) школьной сети и переходом на нормативно-подушевое финансирование. Сэкономленные средства оставались в системе образования, а не уходили обратно в региональный бюджет, как это было в рамках эксперимента в Чувашии, Воронежской и Самарской областях, проводимого на средства Всемирного банка. Директора были заинтересованы в повышении зарплат сотрудников, ведь в соответствии с модельной методикой зарплата директора школы напрямую зависит от средней зарплаты его учителей (этот принцип использовался при акционировании и реструктуризации промышленных предприятий в постперестроечной России).

Впрочем, эффект КПМО оказался не столь масштабным, как предполагалось, из-за экономического кризиса 2008–2009 годов: дополнительные инвестиции на переход к нормативно-подушевому финансированию и НСОТ оказались меньше ожидаемых, и стимулирующий фонд в школах в среднем составил в итоге лишь 5-10 %. По ходу дела обнаруживались изъяны и в региональных моделях НСОТ – по признанию одного из разработчиков КПМО, директора Открытого института «Развивающее образование» Алексея Воронцова, в регионах, не участвовавших в КПМО, зачастую разрабатывались более эффективные методики.

Но основные результаты все же были достигнуты. Уже в сентябре 2008 года на коллегии Минобрнауки Ярослав Кузьминов сказал: «Я не верил, что зарплата учителя вырастет почти в два раза».