Текст книги "Педагогика. Книга 3: Теория и технологии воспитания: Учебник для вузов"

Несмотря на то что понятие технологии уже проникло в педагогику и приносит определенную пользу, сомнения в технологизации воспитания окончательно не развеялись. Определились сторонники и противники этого подхода. Возникают непростые вопросы: не означает ли технологизация выхолащивание педагогического творчества; не ведет ли она к формализму, обезличиванию и обездушиванию воспитания; можно ли вообще наладить «промышленное производство» воспитанных людей; в какой мере это разумно и этично? Приверженцы технологизации выдвигают не менее аргументированные возражения. В их числе такое. Известно, что способности к творчеству не передаются и не наследуются. Что же в таком случае передается от предыдущего учительского поколения к последующему? Еще аргумент. На наших глазах умирает народная педагогика, прославившаяся особенной эффективностью и питавшая общество на протяжении многих веков здоровыми поколениями. Как объяснить особенности этих систем без применения понятия технологии?

Нынешняя практика воспитания находится в переходной стадии – воспитатели еще не работают по хорошо отлаженной научной технологии, но уже постепенно отходят от замкнутого на индивидуальность интуитивного решения воспитательных задач. Заметна тяга к внедрению апробированных, приносящих пользу технологических находок, стремление к унификации и стандартизации требований.

А что бы ответили вы, если бы приняли участие в дискуссии?

I.Как вы думаете, почему выбран критерий «степень свободы» для классификации основных воспитательных технологий? Он выбран потому, что:

1) может быть лишь два основных типа поведения личности – свободное и зависимое;

2) воспитание формирует определенный тип поведения, с которым человек войдет в общество;

3) поведение – главный продукт любой технологии;

4) технологии различаются между собой тем, какую генеральную линию поведения они формируют;

5) другого столь емкого критерия не существует;

6) все ответы правильные;

7) ни один из приведенных ответов не правильный.

Отношения между людьми отличаются сложностью и многообразием. История дает нам примеры всевозможного построения отношений – от жестоких, зависимых до почти ангельских, равноправных. Но равными люди были только в библейские времена. В новейшей человеческой истории одни группы неизменно господствуют над другими. Одни властвуют, другие – подчиняются. К своим социальным ролям дети готовятся сызмальства. Воспитание стало главным оружием поддержания установившихся общественных отношений.

С тех пор, как в обществе существуют классы (группы) с противоположными интересами, существует и принудительное воспитание. Желательно, чтобы цель достигалась быстро, а результат был гарантирован. Можно бесконечно спорить о гуманизме, доброте, справедливости, правах, но голая правда именно такова.

Своей цели принудительное воспитание добивается часто весьма жестокими методами, в основе которых подавление духа и тела. Набор средств здесь – от плетей и розог до тонко выверенного нажима на человека через его семью, родственников, друзей, группу, к которой он принадлежит. Приказания, понукания, наказания, истязания и даже пытки – нехитрый арсенал способов достижения цели, и, рано или поздно человек становится таким, каким его хотят видеть, – смиренным и покорным.

По этому вопросу в старые времена не возникало никаких недоразумений, вещи назывались своими именами, отношения между людьми были простыми и понятными. Раб должен был покориться своей судьбе, крестьянин – пахать на барина, рабочий – служить хозяину завода. К выполнению этих обязанностей готовило воспитание. Ближе к нашим дням отношения становятся не такими прозрачными, социальные группы смешиваются, хозяина и подчиненного трудно распознать, но педагогика принуждений не исчезает, а методы принуждения становятся более изощренными. Вместо примитивной порки, от которой страдало лишь тело, больше применяются всевозможные способы подавления духа и воли, что значительно больнее. Противопоставления, ограничения, обструкции, шельмование, издевательства и многие другие способы вводятся в систему принудительной педагогики. Их применяют в такой пропорции и с такой силой, с какой хотят ограничить свободу человека.

А теперь задумаемся о главном – можно ли обойтись без принудительного воспитания? Этот вопрос равнозначен другому – существует ли неограниченная свобода человека? Ответы будут отрицательными. И это правильно. Человека, нарушившего законы общества, нужно перевоспитывать. Мягкие, гуманные методы для этого не годятся. Необходимо жестко перестроить направленность преступника, заставить его жить по тем законам, по которым живут все люди. Поэтому исправительная колония – не пансион, а методы, здесь применяемые, далеки от гуманных.

Приемы принуждения применяются всегда, когда нужно заставить человека действовать по предписанному ему сценарию поведения. Солдата нужно выдрессировать так, чтобы он точно и безропотно выполнял все команды. Иной тип поведения в армии не нужен. Поэтому и существует «казарменная» педагогика с ее далекими от гуманистических образцов моделями.

Мы же будем искать ответ на иной вопрос – какая доля насилия и принуждения может присутствовать в школьном, семейном и общественном воспитании в обычных нормальных условиях существования современного человека.

Авторитарное воспитание имеет длительную историю и существует с древнейших времен. В его основе – повеление держать человека в страхе божьем, не позволять ему выходить за пределы допущенного, растить дисциплинированным и ответственным. Этого следует добиваться строгостью, наказаниями, принуждением. Но наказывающий должен быть достаточно авторитетным, чтобы ученик безропотно повиновался ему. Так принудительное воспитание уже в далеком прошлом тесно соединилось с авторитарным и стало господствующим. Избавиться от него полностью не удалось нигде в мире и, может быть, не следует к этому стремиться.

Авторитарное воспитание – действенное и продуктивное. Оно основано на простых и понятных подрастающему человеку стимулах. То, что оно подавляет личность, чистейший вымысел; гораздо правильнее было бы говорить, что оно созидает личность. Личностью становится правильно воспитанный человек.

Если же в его воспитании преобладают сюсюкание и лицемерие, ничего из начатого не доводится до конца, действуют только хорошо звучащие перед слабонервной публикой призывы к самосовершенствованию, ничего хорошего из человека не получается. Чего достигла бы Россия, если бы воспитание юношества не было в ней поставлено на жесткую, требовательную основу?

Слово «авторитарный» в русском языке приобрело негативный смысл. Авторитаризм приравнивается к насилию над личностью и оценивается отрицательно. И хотя в традициях российской педагогики – гуманистическое отношение к ученику, школа почему-то все время остается авторитарной.

В ней личность имеет подчиненное значение, а на первый план выходит задача подготовки к выполнению определенных ролей в будущем. Если это будущее окрасили в цвета повиновения, выполнения обязанностей, подчинения человека обществу и государству, то, естественно, господствует педагогика, выполняющая социальный заказ, и школа, развивающаяся на деньги государства.

Что изменилось сегодня? Во всех докторских диссертациях с большой силой звучат гуманистические идеи и призывы порвать с прошлым. В теории. На практике мало что меняется. Может, это и к лучшему, считают педагоги, категорически не приемлющие иного воспитания, кроме авторитарного. Ничего и менять не следует, размышляют государственные чиновники, финансирующие систему народного образования и требующие от нее вполне определенных показателей работы. Чтобы достичь этих показателей, мало увлечься гуманистическими идеями.

Конечно, авторитарная школа – отталкивающее зрелище. Недавно опубликованы дневники учителя барнаульской гимназии Н.Ф. Шубкина, относящиеся к предреволюционным и первым послереволюционным годам. Вырисовывается весьма непривлекательная картина. Но кто же как не выпускники этой школы поднимали Россию, создавали ее могущество, заботились о развитии воспитания?

Как вы относитесь к авторитарному воспитанию?

ИБ
Ведущая идея советского воспитания

Современная воспитательная система тысячами нитей связана с советской воспитательной системой, из которой мы вышли, которая долгие десятилетия питала наше общество воспитанными людьми, система, в которой было немало хорошего. Система, востребованная советским обществом и поддержанная властью, отвечавшая тогдашнему уровню развития общественного сознания; возникшая на ценностях социализма, среди которых личная свобода не числилась.

Речь в ней шла только о коллективном воспитании[24]24
  См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. С. 75.


[Закрыть], поскольку «только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода». Воспитание в духе коллективизма стало ведущим принципом педагогики, формирование коллектива – целью воспитательной работы. Средством к достижению этой цели также провозглашался коллектив.

Утверждение ведущей роли коллектива в формировании личности стало одним из главных отличий социалистической системы воспитания от буржуазных воспитательных систем. То, что отечественная школа первой в мире отказалась от ориентации на личность, объявлялось большим преимуществом и крупным шагом вперед в развитии теории и практики воспитания. Новые цели потребовали теоретического осмысления, разработки больших и малых проблем. На их решение направили свои усилия А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, другие видные педагоги. Однако широкомасштабная воспитательная деятельность дала незначительные плоды, благородные замыслы не осуществились. За десятилетия коллективистского воспитания наша школа мало продвинулась в формировании человека нового типа. О чем это свидетельствует – о слабости идеи или неумении воплотить ее в жизнь? Сегодня ясно, что попытки переделать природу человека оказались прямолинейными и упрощенными. Отсюда – выводы: нельзя доводить дело воспитания до абсурда, культивируя только коллективизм и ущемляя развитие индивидуальности (равно как и ориентироваться лишь на индивидуализм в ущерб коллективистским качествам личности). Гармония личного и коллективного в наибольшей степени соответствует зрелым представлениям о воспитании.

II. Какой взгляд на значение коллектива в формировании личности вы разделяете?

1. Коллектив имеет огромное влияние на формирование личности. В общей работе развиваются у человека общественно ценные чувства товарищества, дружбы, взаимопомощи, сочувствия. В требованиях коллектива заложен могучий фактор нравственного совершенствования личности. Если коллектив хорошо организован, влияние его исключительно сильно.

2. Вряд ли можно считать, что для развития личности коллектив имеет какое-то значение. Основы привычек и характера в ребенке закладывает семья. В школе учеником, а вместе с ним и коллективом руководит учитель. Коллектив – это как бы передаточный механизм от учителя к личности. Следовательно, влияние на развитие личности оказывает не коллектив, а семья и учитель.

3. Влияние коллектива на личность, пожалуй, больше отрицательное, чем положительное. Вольно или невольно коллектив подавляет личность. Неустойчивые, слабовольные школьники особенно подпадают под влияние общего мнения, в своем образе мышления и привычках становятся похожи на всех. В них гибнет их отличительное, неповторимое. Правы экзистенциалисты: только вырвавшись из общественных связей, человек приобретает достоинство, становится индивидуальностью.

4. В формировании личности коллектив имеет некоторое значение. Почему некоторое? Потому что личность – это сплав природных элементов, неорганизованных и организованных влияний. Последние и есть влияния коллектива.

5. Правильного ответа нет.

ИБ
Ученический коллектив

Известно, что коллектив – это группа людей, но любая ли группа – коллектив? В педагогической литературе употребляется два значения понятия «коллектив»: 1) как любая организованная группа людей (например, коллектив предприятия); 2) как только высокоорганизованная группа. В том значении, которое приобрело понятие «коллектив» в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков. Рассмотрим их.

1. Общая социально значимая цель, которая есть у любой группы: у пассажиров, севших в трамвай, у преступников, создавших воровскую шайку и т. д. Все дело в том, какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными, поддерживается обществом, не противоречит идеологии, конституции и законам государства.

2. Общая совместная деятельность. Люди объединяются в коллективы для того, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели, а членов коллектива отличает высокая личная ответственность за ее результаты.

3. Отношения взаимозависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности (рабочее сплочение), но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений (моральное единение).

4. Общий выборный руководящий орган. В коллективе устанавливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

Отдельные из этих характеристик могут быть присущи и другим видам групповых объединений (ассоциации, кооперации, корпорации и т. д.), но особенно отчетливо они проявляются лишь при коллективной организации.

Кроме названных признаков, коллектив отличается и другими важными особенностями, отражающими внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами. Одна из таких характеристик – сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, «чувство локтя», причастность к коллективу. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь и взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, но коллектив без них теряет свои преимущества.

В коллективе, обладающем всеми перечисленными признаками, формируется иная система отношений к труду, к личным и общественным обязанностям. В дружном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием интересов, умением подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия.

Наиболее стабильное звено в официальной структуре школьного коллектива — коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьников – учение. Именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого он выполняет роль того своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные школьные коллективы.

Проецируя на школьный класс выделенные признаки коллектива, приходим к выводу, что ученический коллектив – это группа учеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы, отличающаяся сплоченностью, ответственностью, взаимозависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

Ученический коллектив как система – это:

• органичная часть более сложного объединения – воспитательного коллектива, включающего, помимо детского, и коллектив педагогов-воспитателей;

• относительно автономная система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления;

• скоординированное единство двух структур: официальной, складывающейся под влиянием взрослых, определяющих его организационное строение и деятельность, а также неофициальной, складывающейся в значительной степени в процессе межличностного общения;

• субъект деятельности по реализации единых общественно значимых целей;

• носитель общего интегративного свойства – его поля (атмосферы, психологического климата), характеризующего коллектив как целостное образование, отличное от суммы составляющих его индивидов и входящих в него микрогрупп, и проявляющегося в общественном мнении коллектива, в его эмоциональных реакциях и ценностных ориентациях, в нормах и традициях, определяющих поведение его членов;

• субъект воспитания по отношению к личности каждого из входящих в него членов.

При этом ученический коллектив рассматривается как система динамическая, развитие которой детерминировано изменениями во внутреннем мире воспитанников, изменениями в жизни общества в целом, в непосредственно окружающей коллектив среде, в характере педагогического руководства деятельностью коллектива. Движет процесс развития коллектива, как везде и всюду, борьба противоречий, возникающих между перспективами достигнутыми и планируемыми, между интересами коллектива и отдельных его членов, между потребностями учеников и возможностями их удовлетворения в коллективе.

III. Какие признаки не присущи коллективу?

1) Общая социально значимая цель;

2) личная цель;

3) общая совместная деятельность;

4) общая организация этой деятельности;

5) отношения ответственной зависимости;

6) общий выборный руководящий орган;

7) сплоченность.

ИБ
Учение А.С. Макаренко о коллективе

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был А.С. Макаренко. Его перу принадлежат многочисленные педагогические сочинения, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания. Учение А.С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение – форма жизни коллектива, остановка – форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий.

Первая стадия – становление коллектива (первоначальное сплочение). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т. д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива – педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, деятельности и организации.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что – ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.

Основная цель педагога на этой стадии – максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным направленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движение вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ – возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому педагоги нередко выделяют четвертую и последующие стадии движения, на которых каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и укореняются большие и малые традиции – устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников; помогают вырабатывать нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

Большие традиции – это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения, не требуют особых усилий, поскольку их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными – это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.

Особенно важным считал А.С. Макаренко выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А.С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной; например, совместная воскресная прогулка, поход в театр, игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что, она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную и стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы – это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела целиком захватывает ребят.

Средняя перспектива заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени; например, подготовка к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива – это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель; например, цель успешного окончания школы, последующий выбор профессии. Воспитание на далекую перспективу дает значительный эффект лишь тогда, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективу надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть общественные нужды, уровень развития и организованности коллектива, опыт его работы.

Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач – обязательное условие прогрессивного движения коллектива. Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А.С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия, в основе которого – требование воздействовать на школьника опосредованно, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием по крайней мере трех сил – воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно, через актив и коллектив (параллели 3 и 2). При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительны. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания). В сочинениях А.С. Макаренко находим многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. Так, сам он не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их проступках, и лишь исподволь направлял действия актива.

Практика школьного воспитания обогатилась новыми примерами применения принципа параллельного действия. Наряду с умелым использованием преимуществ параллельного действия встречаются и непродуманные решения – например, если к делу нерадиво отнеслись отдельные ученики, наказание налагается на весь коллектив. Естественно, такое педагогическое действие вызывает резкое осуждение проступка товарищей, и последствия его не всегда удается предвидеть. Так, из-за того, что кто-то плохо дежурил, классу приходится целую неделю дежурить повторно, выполнять работу вне очереди. А.С. Макаренко советовал пользоваться этим принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень сурово.

Большое значение придавал он стилю внутриколлективных отношений, считая отличительным признаком сформированного коллектива: 1) мажор – постоянную бодрость, готовность воспитанников к действию; 2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; 3) дружеское единение его членов; 4) ощущение защищенности каждого члена коллектива; 5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию; 6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.