Текст книги "Педагогика. Книга 3: Теория и технологии воспитания: Учебник для вузов"

VI. Есть ли среди названных методов такие, что обеспечивают самые значительные результаты коррекционного воспитания?

1) Таких методов нет;

2) рассказы на этические темы, объяснения, разъяснения, этические беседы, увещевания, внушения, инструктажи;

3) пример;

4) поощрение, наказание, соревнование;

5) «трудовой» метод;

6) метод «естественных последствий»;

7) субъективно-прагматический метод.

ИБ
Коррекция асоциального поведения

Детство – подготовка к взрослой жизни. Будет оно правильно организованным – человек вырастет хорошим, неправильно – обернется нелегкой судьбой. Тяжелое детство не всегда из худших. Хуже всего – беспризорное, неласковое, в котором ребенок потерялся как ненужная вещь.

Асоциальное (греч. asocial, а – частица отрицания + лат. socialis – нарушающий права и интересы общества) поведение – нарушение норм и правил, принятых в обществе. Название не всегда правильно отражает смысл. Например, употребление алкоголя и курение – довольно распространенная норма поведения взрослых. А поведение детей с такими особенностями мы относим к асоциальному. Поэтому правильнее будет назвать асоциальным такое поведение школьника, которое не соответствует его возрастным особенностям. Существуют различия между асоциальным и антисоциальным поведением, когда человек вступает в конфликт с нормами общества. Асоциальные люди открыто не нарушают нормы, никого не грабят, не убивают, но сознательно исключают себя из нормальной жизни общества, становятся тунеядцами, бомжами, алкоголиками, наркоманами.

Еще не так давно об асоциальном поведении школьников речи не было. Обычные шалости, школьные нарушения не представляли опасности. Но с тех пор, как в школы и даже в детские сады начали вызывать милицейские наряды, стало понятно, что общество столкнулось с новой проблемой – асоциальным поведением детей. Детская преступность в последние годы очень помолодела – закономерный результат деформированной социально-экономической системы, недостатков в воспитательной системе, бездуховности, низкого культурного уровня семьи и общества.

Какие отклонения в поведении детей относятся к асоциальным? Их много: грубость, нечестность, лень, сквернословие, неуважение к старшим, воровство, хулиганство, бродяжничество, курение, потребление алкоголя, наркотиков. Чаще всего они проявляются сообща, и тогда ребенка, пораженного ими, сперва называют трудным, потом асоциальным, стоящим на грани с антисоциальным. Схема падения от трудного к асоциальному примерно такая: сначала появляются отдельные отклонения, затем – «шатающаяся» ориентация, которая может перейти в отрицательную, и, наконец, устойчивая антиобщественная направленность личности, начиная с незначительных нарушений правил поведения, кончая противоправными действиями, вызванными глубокой моральной запущенностью.

Сперва ребенок становится трудным. Раньше это слово писали в кавычках, теперь оно стало педагогическим понятием. Трудный ребенок тот, с кем трудно. Трудный не только для взрослых, но и для себя самого. Трудный ребенок – страждущий, мечущийся в поисках тепла и ласки, обездоленный и почти обреченный. Он это чувствует. Все трудные дети, как правило, результат отсутствия доброжелательного, заботливого окружения в семье и школе. Вначале трудности с адаптацией и недостаток способностей, потом нежелание учиться, что приводит этих детей к неорганизованности, нарушениям дисциплины, нравственной инфантильности, на фоне которой вырисовываются и другие асоциальные «наросты» – грубость, пропуски занятий, хулиганство и т. д.

Трудно и самому ребенку от неудовлетворенной потребности быть таким, как все, – любимым, желанным, обласканным. Дома и в классе он отвергнут, отсюда – плохая успеваемость и недисциплинированность, внутренние переживания, неадекватное отношение к учителю, одноклассникам, к себе. Таким образом, то, что должно быть первостепенным для учителя – эмоциональное состояние ребенка, зачастую оказывается вне внимания педагога. Отсюда формальное зачисление его в категорию «трудных», а на самом деле – непознанных.

Ребенок становится трудным, как отмечает А.И. Кочетов, когда происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых, дурное влияние улицы, компании правонарушителей), неудач в школе и педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений. Иными словами, он выпадает из сферы воспитания сразу во многих звеньях и находится в зоне активных отрицательных влияний.

К трудным относят обычно детей с отклонениями в нравственном развитии, отрицательными формами поведения, недисциплинированностью. Их воспитанием в семье обычно не занимаются. Растут они сами по себе, нередко от голода воруют, попрошайничают. Рано начинают курить, употреблять спиртное и наркотики; подрастая, сбиваются в организованные группы, совершают грабежи и даже убийства.

Большую обеспокоенность вызывает тенденция роста численности трудных девочек среди подростков – им также свойственны аморальные поступки, лживость, истеричность, грубость, дерзость. Некоторые обнаруживают склонность к хищениям, употреблению алкоголя, курению.

Психологи и педагоги предложили несколько систем типизации трудных детей. Почти все они относятся к более позднему возрасту, когда трудный ребенок становится асоциальным подростком. Одна из наиболее разработанных систем принадлежит А.И. Кочетову. Он выделяет следующие типы детей (рис. 13): 1) с нарушениями в сфере общения, 2) с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией (с повышенной возбудимостью, острой реакцией или, наоборот, пассивные, равнодушные), 3) с недостатками умственного развития, 4) с неправильным развитием волевых качеств (упрямые, безвольные, капризные, своевольные, недисциплинированные, неорганизованные).

Рис. 13. Трудный школьник

Из трудных детей формируются асоциальные подростки, которых психолог М.С. Неймарк характеризует так: 1) циники; вожаки асоциальных групп, со сложившейся аморальной системой взглядов и потребностей; нарушают порядок и правила по убеждению и считают себя правыми; сознательно противопоставляют себя обществу; 2) неустойчивые, не имеют твердых моральных убеждений и глубоких нравственных чувств; их поведение, взгляды, оценки целиком зависят от ситуации; подвержены дурному влиянию, не способны ему противостоять; 3) подростки и старшие школьники, которых толкают на асоциальные поступки сильные личные непосредственные потребности при наличии очень слабых тормозов; непосредственные потребности (в зрелищах, вкусной еде, нередко – табаке, вине и т. д.) оказываются у них сильнее, чем их нравственные чувства и намерения, и удовлетворяются недозволенным образом; 4) аффективные дети, переживающие постоянное чувство обиды на основе мнения о том, что их недооценивают, ущемляют, не признают, что к ним несправедливы.

Основными признаками ненормальности их поведения Д. Футер (1929) считает склонность к праздношатанию – бродяжничество, лживость, образование шаек с вожаками, обостренную сексуальную жизнь, колебания в аффективной сфере, агрессивность и связанную с ней антисоциальность.

Никаких специальных причин возникновения у детей асоциального поведения искать не нужно, их нет. Они – в нашей ежедневной жизни, в тысячах больших и малых мелочей поведения взрослых. Причины неудовлетворенности детским поведением взрослые должны искать в себе и тех примерах, которые преподносятся как образцы поведения.

Дети копируют взрослых. Перенимают все и без разбора; отличать плохое от хорошего не умеют.

К сожалению, наша современная жизнь изобилует асоциальным, т. е. не согласующимся с требованиями общества и моральными нормами, поведением взрослых. Постоянно имея перед глазами образцы такого поведения, дети впитывают его как данность, как нечто совершенно естественное. Они часто не понимают, почему учитель требует от них быть вежливыми, не сквернословить, не курить; в их жизни подобные нормы совершенно отсутствуют, поэтому так сложно корректировать их поведение.

Причин, по которым ребенок делается сначала трудным, а потом асоциальным, достаточно:

• возросшая напряженность жизни, повышенная тревожность большинства людей: многие склонны к пересмотру норм поведения, их упрощению, поведение большинства становится все менее цивилизованным;

• школьная напряженность, выражающаяся в увеличении объемов и интенсивности работы, повышении темпов;

• большое давление на неокрепшие умы и нервы школьников, создаваемое рассогласованием между тем, что ребенок видит в реальной жизни, и тем, чему его учат, чего от него требуют в школе;

• широкий спектр всевозможных недостатков морального воспитания – от непонимания моральных норм до нежелания с ними считаться;

• интеллектуальная неразвитость, душевная черствость, эмоциональная глухота значительной части детей;

• неблагоприятная наследственность;

• дефекты самооценки, завышение ее, нежелание признавать объективные оценки и с ними считаться;

• неустойчивость нервных процессов в условиях, благоприятных для возникновения отклоняющегося поведения;

• отсутствие волевой саморегуляции (импульсивность, рас-торможенность, несдержанность);

• асоциальное поведение родителей (пьянство, драки, наркомания, преступный образ жизни и т. п.);

• полное безразличие к ребенку или, наоборот, чрезмерный контроль со стороны взрослых;

• подстрекательство взрослых, втягивание малолетних в группы асоциального поведения;

• неблагополучное течение кризисных периодов развития ребенка, «бунт» против ограничения самостоятельности;

• замедленные темпы умственного, социального и морального развития;

• педагогическая запущенность.

Педагогическая запущенность – это часть общей социальной запущенности. Если поставить вопрос – только ли семья и школа виноваты в асоциальном поведении детей, ответ будет отрицательным: виновато общество, не предоставляющее возможностей для нормального функционирования этих социальных институтов.

Важной причиной асоциального поведения являются и биологические особенности, обусловленные наследственностью. Сочетаясь с условиями внешней среды – ненормальными взаимоотношениями и бытовым укладом в семье, ошибками в обучении и воспитании и т. д., она еще более усугубляется, способствует возникновению асоциального поведения.

Гуманистическая коррекционная педагогика настаивает на уважении права ребенка быть трудным. Трудный – это еще не означает отрицательной характеристики, не содержит в себе осуждения или порицания. Трудный – не значит плохой, испорченный, негодный и тем более безнадежный. Трудный – это такой школьник, который требует особого отношения, пристального внимания, индивидуально сориентированного воспитания.

К трудным относятся и недисциплинированные школьники. Их кипучая энергия порой не находит разумного выхода и проявляется в шалостях, озорстве, нарушениях дисциплины. Дурной пример товарищей, праздная жизнь, безделье, безнадзорность благоприятствуют развитию недисциплинированности. Для ее преодоления необходимо переключать активность детей на интересные, увлекательные дела.

Если ребенок работает не в полную силу, ленится, лодырничает, он тоже трудный. У нормальных и здоровых школьников должно быть и нормальное стремление, потребность трудиться. Лень развивается в тех случаях, когда:

• имеется соответствующая склонность нервной системы, характера, генетическая предрасположенность;

• присутствует неразумная воспитательная тактика родителей, прежде всего – оберегание детей от трудового усилия;

• учитель не замечает и не поощряет усилий и стараний ученика, постоянно только критикует недостатки его работы.

Чтобы помочь ленивым школьникам, учитель будет:

• подчеркивать успехи и добросовестность ученика (если, конечно, они есть);

• вызывать у ребенка приятное чувство удовлетворения;

• постепенно приучать школьника находить радость в умственном усилии, физическом труде.

Как помочь трудным? Для этого сперва надо установить, имеют ли место настораживающие особенности поведения и какого они характера. Общие признаки асоциального поведения школьников:

• невыполнение обещаний, пренебрежение своими обязанностями;

• влечение к наслаждениям, острым ощущениям без ограничений и задержек (только здесь и сейчас);

• враждебное отношение к другим, нетерпимость к их замечаниям, критике поступков;

• неустойчивость желаний – от бурных аффектов до скуки, раздражения, злости;

• крайний эгоизм, себялюбие, нескромность;

• корыстолюбие, стремление отнимать чужое;

• применение силовых методов разрешения конфликтов.

Из этого перечня проявлений асоциального поведения видим, что из безобидных сперва нарушений в семье и школе могут впоследствии формироваться устойчивые формы асоциального поведения. Исследования показывают, что в среде таких людей – большой процент нарушителей правопорядка, преступников, бандитов, террористов. Поэтому всеми силами нужно стремиться предотвратить или хотя бы смягчить развитие асоциального поведения. Безразличие, попустительство – беда, которая может настичь и непричастных.

При коррекции асоциального поведения речь должна идти о трудностях самих детей и о том, как их преодолевать. Прежде всего надо помогать им в учебе; от неуспеваемости берут начало все его беды – сложные отношения в семье, с учителем, одноклассниками, плохое самочувствие, низкое самоуважение.

Школьник должен учиться победно, говорил В. Шаталов, тогда сопутствующие причины неудач исчезнут сами собой.

Изучение структуры свободного времени детей и подростков показывает, что у значительной доли трудных преобладает бесцельное времяпрепровождение. Досуг – это пассивное получение удовольствия: слушание поп-музыки, просмотр телепередач, бесцельное стояние в подъезде, шатание по улицам. Духовная пассивность, наклонность получать удовольствие с минимальными внутренними затратами является благодатной почвой для развития отклонений. Отсюда вывод, что организация досуга школьников – чрезвычайно важное дело и лучшее средство профилактики отклоняющегося поведения.

При коррекции асоциального поведения школьников учитель будет:

1. Применять принципы, стратегию и тактику личностно-ориентированного воспитания. Известно, что воспитательные меры, с успехом примененные к одному школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта по отношению к другому. Поэтому общие воспитательные мероприятия должны дополняться индивидуальным подходом. Как утверждал А.С. Макаренко, должна быть общая программа и индивидуальный корректив к ней. Индивидуальный подход требует выбора и осуществления таких воспитательных мероприятий, которые наиболее соответствовали бы не только определенной ситуации, но и особенностям личности школьника, состоянию, в котором он в данное время находится.

2. Подключать к воспитанию весь класс. Воспитание в коллективе, через коллектив и для коллектива в коррекционном воспитании нужно восстанавливать в полном объеме. А.С. Макаренко, призывая строить учебно-воспитательную работу с учетом индивидуальных особенностей учащихся, говорил о педагогике «индивидуального действия», рассчитанной на каждую конкретную личность со всем ее индивидуальным своеобразием. Вместе с тем он подчеркивал, что индивидуальный подход – это не «парная педагогика», не камерное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником». Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в этом смысле гармонично дополняет общий воспитательный процесс.

3. Знать и учитывать побудительные мотивы поступков. Различия их определяют различия воспитательных мероприятий. Например, школьник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать, не выяснив мотива этого поступка? Но квалифицировать его следует по-разному, в зависимости от того, например, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанное замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклассника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклассницы.

Свою работу классный руководитель построит в зависимости от типа нервной системы школьников, требующих его внимания. Для импульсивного, вспыльчивого, возбудимого необходима сдержанная, спокойная, но твердая требовательность. Представитель слабого типа нервной системы – робкий, застенчивый, неуверенный в себе школьник требует поддержки, особого такта, доброжелательности, подбадривания. В отношении него не следует прибегать к жестким мерам воздействия, взысканиям, резким, оценкам.

Различным будет и тон в обращении. Не следует гневно, на повышенных тонах делать выговор школьникам, склонным к быстрому возбуждению или легко тормозимым представителям слабого типа. У первых это может вызвать озлобление, у вторых – состояние угнетения и подавленности. Тон в отношении тех и других должен быть спокойно-доброжелательным, спокойно-требовательным, спокойно-осуждающим.

Будем помнить, что школьник со слабой подвижностью нервных процессов не всегда быстро реагирует на замечание учителя, без промедлений отвечает на его вопросы. Нетерпеливый учитель может сгоряча поставить плохую отметку такому ученику, но чего он добьется? Только обиды, неприятия, упрямства со стороны ученика.

Часть трудных детей становятся запущенными. Это те дети, у которых уже имеются серьезные отклонения в нравственном развитии, провоцирующие асоциальное или даже антисоциальное поведение. Их учитель легко выделит по поведению в классе, моральной распущенности, активному участию в неблаговидных делах дворовых компаний, где употребляют спиртное, хулиганят, совершают воровство, грабежи и т. д.

Работу с такими детьми необходимо начинать с тщательного изучения их индивидуально-психологических особенностей, чтобы понять, что толкнуло их на путь асоциального поведения, каковы причины столь серьезных искривлений личности. Исследования показывают, что общая причина развития у ребенка отрицательных форм поведения – ошибки в воспитании. Даже если первые острые реакции, тяжелые переживания исчезли и ребенок ведет себя лучше, как бы успокоился, все равно мы должны понимать, что его отрицательное поведение явилось результатом когда-то острых переживаний, вызванных ошибками воспитания.

Профессор А.Б. Сахаров в работе «Правонарушение подростка и закон» отмечает, что девять десятых несовершеннолетних правонарушителей – это те, кто рос и воспитывался в неблагоприятной семейной обстановке, где родители не уделяли должного внимания ребенку, баловали, покрывали недостойные поступки, где процветали мещанство, грубость, деспотизм и пьянство. В таких семьях дети видят дурной пример родителей, развиваются без надзора, предоставлены сами себе, легко попадают под дурное влияние. Словом, трудные дети – это чаще всего дети «трудных» родителей.

Исследования показывают, что у школьников, отличающихся асоциальным поведением, сложилось устойчивое отрицательное отношение к школе и учению на основе отставания в учении, конфликтов с учителями. Им не интересно учиться, у них не развита потребность в познании; они – чужие и дома, и в школе. Лишь в компании с асоциальными установками они «свои», там их признают, там они находят себя.

В отношении социально и педагогически запущенных детей мы вынуждены говорить уже не о коррекции поведения, а о перевоспитании. Поскольку деформации в развитии личности – следствие комплекса причин: а) отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий; б) неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива; в) асоциального окружения – общая стратегия воспитательного воздействия должна распространяться на семью, школу и ближайшее окружение.

Надо стараться, насколько возможно, воздействовать на родителей, чтобы они изменили характер внутрисемейных отношений, больше внимания уделяли своему ребенку; надо попытаться повлиять на ближайшее окружение трудновоспитуемого, перестроить направленность его компании, привлечь ее к общественно полезным делам, а если это не удастся – оградить школьника от дурного влияния. Сперва необходимо попытаться ликвидировать педагогическую запущенность, опираясь на здоровый детский коллектив, действуя сообща с ним, через него. Правильная организация жизни и деятельности трудного ребенка, включение его в систему трудовых отношений должны благоприятно повлиять на его перевоспитание. Перевоспитание мы не будем понимать только как устранение, искоренение чего-то негативного, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание – это прежде всего формирование, развитие положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.

Все наши внешние усилия не дадут эффективных результатов до тех пор, пока мы не включим школьника в многотрудную работу самовоспитания, не организуем борьбу его самого с собственными недостатками. Трудный ребенок не должен быть пассивным «объектом» воспитательных воздействий. Конечно, на легкий успех тут рассчитывать не приходится – требуются время, настойчивость, большая подготовительная работа, подвижнический труд учителей.

В заключение выделим три главные опоры, которые имеют особое значение в работе с педагогически запущенными школьниками. Во-первых, к ним необходимо проявлять сердечное, доброжелательное отношение. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости ребенка учитель-гуманист противопоставит душевную теплоту и мягкость. Во-вторых, воспитателю необходимо умение выявлять то положительное, что есть в личности каждого, даже самого трудного, самого запущенного, и опираться на это в своей работе. Без педагогического оптимизма, который позволяет видеть хорошее даже у самого плохого, без опоры на «положительный фонд личности» успеха в коррекционной и перевоспитательной работе не достичь. В-третьих, необходимо открыто выражать доверие к нравственным силам своих питомцев. Вспомним, как А.С. Макаренко в самых трудных случаях говорил: «Я в тебе уверен. Ты не такой». Дети очень ценят то, что им доверяют, несмотря на их плохую славу, дурную репутацию. Они доверяют нам, надеясь, что мы их правильно поймем. Конечно, не всегда разумно нечестному ребенку доверить ключи от кабинета, а нарушителя дисциплины назначить ответственным дежурным. Поэтому мы и говорим об индивидуальном подходе.