Текст книги "Педагогика. Книга 3: Теория и технологии воспитания: Учебник для вузов"

Долгие годы авторитет А.С. Макаренко был неколебим. Однако в последнее время отношение к созданной им технологии коллективного принудительного воспитания изменилось. Процессы демократизации и гуманизации воспитания подтолкнули педагогов к переосмыслению прежних ценностей. Одним из первых исследователей, критически взглянувших на систему коллективистского воспитания, был Ю.П. Азаров. Вот выдержка из его книги: «Тем и страшен Макаренко, – отвечал я спокойно, – страшен тем, что талантлив. Тем, что стал певцом не внешней диктатуры, а глубоко внутренней, когда насилие с радостью принимается теми, на кого оно направлено. Макаренко создал набор примитивных догм, которые легко вкладывались в сознание учительства: для коллектива, через коллектив, в коллективе! Школа – завод! Мажор! Нам нет дела до личности! Совесть, гармоническое развитие, сострадание – буржуазные категории. Мы создаем педагогику параллельного действия, а это значит, плевать на страдания каждого отдельного человека, лишь бы коллектив в фанфарном марше топал к начертанным победам! Макаренковщина исчерпала себя!»[25]25
  Азаров Ю. Не подняться тебе, старик. М., 1989.


[Закрыть]

Сегодня педагоги фактически разделились на два лагеря: тех, кто согласен сохранить технологию принудительного коллективного воспитания в школе, и тех, кто категорически возражает против ее применения в демократическом обществе. Печать пестрит противоречивыми мнениями, где в одной строке пытаются соединить несмыкающиеся понятия: коллектив и личность, принуждение и свободу, гуманизм и социализм. Не свободен от этого и данный учебник: слишком трудно дается переосмысление.

Технологию принудительного воспитания стараются сохранить педагоги, обеспокоенные сниженим воспитанности, падением нравственности молодежи, отходом общества от прежних ценностей: лучше, пусть будут подавление и несвобода, чем вседозволенность и анархия. Слишком большие контрасты между нынешним поведением молодых людей и их поведением в недалеком прошлом. Не умея действовать в новых демократических условиях, многие учебные заведения фактически осуществляют воспитание теми способами, которые были характерны для принудительной системы коллективистского воспитания. Отсюда конфликты, расслоение на противоборствующие группы, из которых коллективы собрать уже невозможно.

Время поможет нам постепенно освоиться в пространстве демократии, гуманизма и свободы. Искусственное забегание вперед ничего хорошего не сулит. Можно сколько угодно копировать модели воспитания, существующие в странах развитой демократии, но изменить сразу и полностью устоявшиеся подходы пока современной школе не по силам.

Мы лучше поймем идеи, цели и дела А.С. Макаренко, если обратим внимание на некоторые моменты его жизни и творчества.

«В 1920 г. Полтавским губнаробразом, – пишет он, – мне было поручено дело организации и управления колонией для малолетних (несовершеннолетних) правонарушителей»[26]26
  Макаренко АС. Т. 1. М., 1983. С. 8.


[Закрыть]. В этой колонии и создавалась его система коллективного воспитания. Любой мало-мальски сведущий человек понимает, чем отличается колония от нормального учебного заведения. Поэтому стремление А.С. Макаренко приблизить школу, а через нее и страну к порядкам в колонии не воспринималось многими его современниками. Сегодня это уже факты беспристрастной истории.

«Русская трудовая школа должна совершенно заново перестроиться, так как в настоящее время она по идее буржуазна», – пишет А.С. Макаренко дальше[27]27
  Там же. С. 11.


[Закрыть]. А какую школу мы строим сегодня? Демократическую, вписанную в рыночные условия. Но буржуазный и рыночный мир – это одно и то же. Помогут ли нам его построить методы Макаренко?

Система коллективного воспитания известна с древнейших времен как система групповой ответственности, поруки. Ею пользуются, чтобы связать поведение отдельного человека (раба, невольника, солдата) ответственностью перед его же сотоварищами. Надзирателям трудно за всем уследить – пусть заключенные сами себя отслеживают. За проступок одного – кара всем: вся рота будет выполнять 20-километровый марш-бросок, если солдат сбежит в самоволку. Весь коллектив останется без обеда, если колонист Петренко не пойдет на работу. Творческое распространение его технологии в школах привело к тому, что коллективное осуждение провинившихся стало самым распространенным методом воспитания.

Для принудительной воспитательной технологии характерны:

• приоритеты группы,

• отказ личности от своих прав и свобод,

• подчинение группе,

• зависимость от группы,

• ответственность перед группой.

Какие положительные признаки вы могли бы выделить в данной технологии?

IV. Из приведенных альтернатив выберите те, которые характеризуют развитие коллектива на второй стадии.

1. Воспитанники недостаточно хорошо знают друг друга, не проявляют интереса к поведению членов коллектива.

2. Выделяется актив.

3. Большинство членов коллектива поддерживают требования воспитателя.

4. Актив в состоянии руководить большинством, оказывать влияние на жизнь в коллективе.

5. Все вопросы жизни коллектива решаются на общем собрании.

6. Меньшинство подчиняет своему влиянию большинство.

7. Воспитанники сообща решают вопросы жизни коллектива.

V. Сегодня почти повсеместно проводятся школьные дежурства и классы поочередно дежурят по всей школе. Основная функция – поддерживать порядок от начала и до конца рабочего дня. О значении общешкольных дежурств для формирования коллектива высказываются различные, порой диаметрально противоположные мнения. Какое из них вы считаете правильным?

Привычка ставить везде и всюду «надзирателей» вредит воспитанию самостоятельности, ответственности, самодисциплины, самоуважения.

2. Дежурства – необходимая совместная деятельность для сплочения коллектива.

3. В дореволюционной школе коллективных дежурств не было, однако она давала обществу прекрасно воспитанных людей. Нет их и в современной западной школе. Нужно искать другие пути, чтобы заинтересовать воспитанников в нравственном, дисциплинированном поведении в школе и за ее пределами.

4. Дежурства необходимы, но педагоги должны сперва научить воспитанников выполнять обязанности дежурных. Дежурства должны стать традицией и приятной обязанностью для школьников. Для этого необходимо изменить статус дежурных, полностью им доверять, вручать на это время всю полноту власти.

5. Дежурства – простая формальность. С дежурными никто не считается. Они отбывают повинность, не вмешиваются в дела по наведению порядка. Так воспитанников приучают к безответственности, формальному выполнению обязанностей. Порядка от таких дежурств в школе не прибавляется, коллектив не становится дружнее.

6. Во всех альтернативных утверждениях есть доля истины.

ИБ
Коллектив и личность

Вопрос об отношениях коллектива и личности – один из ключевых – и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свободы человека приобретает особую важность. В течение многих десятилетий вопрос о формировании личности ученика через воздействие на коллектив в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Считалось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу. Сейчас приходится искать новые, соответствующие духу времени решения, опираясь на философские концепции человека и опыт мировой педагогической мысли.

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.

Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Там, где это соответствие налицо, включение личности в систему сложившихся отношений значительно облегчается. В тех же случаях, когда у школьника опыт иной (уже, беднее или, наоборот, богаче, чем опыт социальной жизни коллектива), ему труднее устанавливать взаимоотношения со сверстниками. Особенно сложным оказывается его положение, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе. Столкновение противоположных линий поведения, взглядов на жизнь здесь просто неизбежно и приводит, как правило, к не всегда предсказуемым результатам.

Сделаем вывод: то, как сложатся отношения личности и коллектива, зависит от качеств не только самой личности, но и коллектива. Наиболее благоприятно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления.

Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается – мешают субъективные и объективные причины. Не каждому в силу его природных возможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе товарищей, найти то место, которое делало бы их людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между его членами, недостаток культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то ценное, что заслуживает внимания.

По отношению к другим людям психологи подразделяют учеников на две основные категории. Первая – это общительные, с коллективистскими наклонностями школьники. Проявить себя они могут только в коллективе. Обособленная жизнь не для них. Вторую категорию составляют школьники индивидуалистического склада. В коллектив они входят только по необходимости и при первой возможности стремятся из него выйти, обособиться. В связи с этим некоторые педагоги ставят вопрос: если есть ученики, «выпадающие» из коллектива, зачем стремиться делать всех коллективистами, изменять природу человека, переделывать его личностные качества? Не лучше ли предоставить ему право быть самим собой, идти в жизни своей дорогой?

Как думаете вы? Приведите доказательства за и против.

Научными исследованиями выделены три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом (рис. 10): 1) личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). В каждой из этих моделей выделяется множество линий взаимоотношений: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

Рис. 10. Модели развития отношений между личностью и коллективом

Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, может и дальше сохранять свою независимость, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняя ее своим нормам, ценностям и традициям.

По второй линии поведения возможны различные пути развития событий: 1) личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость; 2) личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных коллективах мотив – стремление избежать ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которых от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он рассуждает и действует иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может быть и постоянным. Последнее наблюдается, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

Открытый «бунт» против коллектива – явление в наших школах редкое. Школьники «бунтуют» лишь изредка, и то по непринципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем думать, разрабатывая новые пути совершенствования отношений личности с коллективом.

Идеал их взаимоотношений – в гармонизации. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считает менее 5 % опрошенных школьников. Углубленное изучение этих учеников показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый его член заинтересован в существовании дружного длительного объединения.

Типичная модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней школы, – сосуществование, соблюдение формальных отношений. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напряжения: в рамках организованной при участии педагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитивные отношения, а при неорганизованном общении они остаются отрицательными. Это связано с тем, что школьники не могут проявить свою индивидуальность, а вынуждены играть навязанные роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, они находят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится более благоприятным.

Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто.

Все же, учитывая деятельность так называемых неформальных лидеров, а следовательно, и наличие двойных, а нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которая уже достигнута.

Педагоги отмечают распространенную позицию членов школьных коллективов, при которой индивидуализм проявляется в скрытой, завуалированной форме. Есть немало школьников, весьма охотно берущихся за предложенную работу, особенно ответственную. Блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство над другими и нередко за счет других – частый мотив их усердия. Их не печалит плохое состояние дел в коллективе, иногда даже радуют общие неудачи класса, так как на этом фоне ярче блистать.

Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также закономерностей социальной педагогики и психологии.

Существуют различные объяснения притягательности одних людей и непопулярности других. Известный американский психолог Д. Морено утверждает, что положение человека в системе личностных отношений есть величина постоянная, аналогичная распределению богатств в обществе, и подчиняется так называемому социодинамическому закону. Суть его состоит в том, что каждый человек, в силу особого врожденного свойства, либо привлекает к себе симпатии других, либо отталкивает людей от себя. Воспитанные дети, родившиеся и выросшие в благополучных семьях, привлекают к себе людей. Дети с неблагополучной наследственностью, плохо воспитанные, отталкивают других от себя.

Подумайте, как это может повлиять на развитие отношений личности и коллектива. Что вы думаете по поводу социодинамического закона?

В любом школьном коллективе, независимо от возраста его членов и их сплоченности, есть микрогруппы, связанные неформальными отношениями.

В подростковом возрасте неформальные группы приобретают все более устойчивый характер. Как правило, они возникают на основе приятельских отношений, личных симпатий. В старшем подростковом возрасте в неформальной структуре коллектива большое место занимают дружеские группы с более узким и более устойчивым составом партнеров. Образование их связано с усиливающимся в этом возрасте стремлением к самопознанию. Под влиянием малых групп трансформируются ценности коллектива, формируется общественное мнение, определяется ранговое положение школьников в системе неформальных отношений. Особенно велика роль лидирующей группы, авторитет которой среди сверстников высок. Нередко она становится эталонной. Таким образом, неофициальная структура коллектива в значительной степени определяет его качество и возможности как субъекта и инструмента воспитания.

В тех случаях, когда неформальная группа становится носителем позитивных социальных ценностей и когда она авторитетна для ученика, ее влияние обогащает процесс социального развития личности, дополняя и углубляя влияние коллектива. Однако влияние микрогруппы часто расходится с влиянием коллектива. В таких случаях процесс социального развития личности затрудняется.

Определение и координация общей направленности влияния неформальных объединений на личность не только педагогическая, но и огромной важности социальная проблема, ибо нравственное здоровье подрастающих поколений – забота всего общества. Внимание к классному коллективу должно быть усилено, потому что он, среди других средств воздействия на личность, остается наиболее влиятельным, а главное управляемым. Классный коллектив – это нередко единственное средство уберечь личность от опасного воздействия негативно направленных неформальных объединений. Он усиливает воздействие всех имеющихся в распоряжении педагогов средств (живого слова, наглядности, личного примера), становится той естественной средой, где школьники приобретают собственный социальный опыт, включаясь в совместную со сверстниками общественно полезную деятельность.

VI. Во многих коллективах на классных собраниях обсуждают характеристики, составленные самими школьниками. Способствует ли это воспитанию личности в коллективе и формированию положительных взаимоотношений между членами коллектива? Выскажите свою точку зрения, опираясь на предложенные для анализа альтернативы.

1. Никому не может быть приятно публичное обнажение его недостатков. Указание на недостатки, выражаемое в нелицеприятной форме, не пробуждает желания избавиться от них. Чувства стыда, озлобления, негодования способствуют тому, что личность сохраняет прежнюю отрицательную ориентацию. Поэтому составление таких характеристик и их публичное оглашение недопустимо.

2. Если после таких бесед в коллективе появляются недовольные, это способствует не сплочению его, а разложению. В то же время без критики и самокритики успешно развиваться коллектив не может.

3. Характеристики нужны не именные, а усредненные, типа «группового портрета» коллектива. Срез типа «какие мы сегодня» никого персонально не обижает, но обнажает отрицательные качества, не одобряемые коллективом. Пусть каждый «примерит» их на себя; тогда коллективу легче предъявлять требования к каждому.

4. Характеристики нужны только на нарушителей коллективных норм поведения, на тех, к которым есть серьезные претензии. Пусть они узнают мнение о себе, почувствуют отношение товарищей. Претензии за необъективность можно предъявить воспитателю, классному руководителю, коллектив в своих оценках не ошибается.

5. Составление коллективных характеристик – важное и нужное дело. Только так можно научить членов коллектива говорить правду в глаза, выслушивать горькую правду о себе от окружающих, считаться с ними. В процессе воспитания могут проявиться некоторые отрицательные последствия этой методики, но в конечном итоге регулярное составление и заслушивание коллективных характеристик улучшит взаимоотношения в коллективе.

6. Во всех предложенных альтернативах есть смысл, только если их рассматривать с позиций коллективного воспитания в рамках принудительной технологии. Воспитание свободной, независимой в своих суждениях и поведении личности не допускает никаких публичных осуждений и порицаний. Всех школьников учат не нарушать закон.

VII. На семинарском занятии по педагогике разгорелся спор: кто для кого – «личность для коллектива» или «коллектив для личности»? Вопрос остался открытым. А как думаете вы? Выскажите свое мнение, опираясь на предложенные альтернативы.

1. Неправомерна сама постановка вопроса. Коллектив так же необходим личности, как и личность коллективу: друг без друга они не существуют. Кто для кого – риторический вопрос: личность должна отдать частичку себя коллективу, а коллектив – часть своей силы личности.

2. Личность воспитывается для коллектива. Прав был А.С. Макаренко, утверждая, что надо воспитывать в коллективе, для коллектива и через коллектив.

3. Коллектив существует для личности. Это необходимое социальное объединение, где личность должна найти себя, раскрыть свои возможности, набраться социального опыта, войти в жизнь окрепшей, готовой к борьбе.

4. Существует личностный эгоизм и эгоизм групповой (коллективный). «При внимательном исследовании побуждений, руководящих людьми, – писал Н.Г. Чернышевский, – оказывается, что все дела, хорошие и дурные, благородные и низкие, геройские и малодушные, происходят во всех людях из одного источника: человек поступает так, как приятно ему поступать, руководится расчетами, велящими отказаться от меньшей выгоды или меньшего удовольствия для получения большей выгоды, большего удовольствия».

5. Вне общества человек не становится личностью. Коллектив – частичка общества, а поэтому человек с самого рождения «предназначен» коллективу, обязан влиться в него.

6. Все альтернативные мнения неправильные.

7. В каждом утверждении есть доля правды.