Текст книги "Модель Нового американского университета"

Общественные цели «высшего обучения»

Эгалитарная концепция высшего образования с момента возникновения нашей республики явилась неотъемлемым элементом коллективной идентичности, как и основой того феномена, что прославится под названием «американской мечты». Когда Джон Адамс с коллегами составляли Конституцию штата Массачусетс, ратифицированную в июне 1780 г., о целях «высшего обучения», как его тогда именовали, не забывали. В документе, который семь лет спустя послужил прототипом Конституции Соединенных Штатов Америки, раздел 2 главы 5 начинается так: «Мудрость и знания, как и добродетели, широко распространенные в народе, необходимы для сохранения его прав и свобод, и, поскольку зависит это от того, насколько доступны возможности и преимущества образования в различных частях страны и среди различных слоев населения, обязанность законодательства и представителей власти состоит в том, чтобы во все будущие времена, пока существует Республика, проявлялась забота об интересах литературы, науки и школ, им обучающих…» А поскольку лишь одна подобная «школа» тогда и существовала в Массачусетсе, а именно Гарвардский колледж, приветствовавший в 1636 г. под водительством единственного учителя свой первый класс из девяти студентов, в документе уточняется: «…и прежде всего в университете в городе Кембридже, штат Массачусетс»[84]84
  <http://www.malegislature.gov/laws/constitution; http://www. harvard, е du/his tory>.


[Закрыть].

В этом отрывке один из ведущих политических мыслителей Американской революции и второй президент Соединенных Штатов – и, к слову, один из первых тысяч выпускников колледжей молодой республики – сформулировал основополагающий принцип: при демократии правительство должно брать на себя ответственность за образование своих граждан. Относительно насущной потребности в образованных гражданах, затронутой им при обсуждении концепции Виргинского университета, Томас Джефферсон, выпускник Колледжа Уильяма и Марии, высказывал сходные идеи в 1820 г.: «Мне известно лишь одно надежное хранилище главных сил общества – это сами люди; и если мы считаем, что они недостаточно грамотны, чтобы управлять страной с надлежащим благоразумием, то выход не в том, чтобы отобрать у них рычаги управления, но воспитать их здравомыслие посредством образования»[85]85
  Thomas Jefferson to William Charles Jarvis (September 28, 1820) в: Jefferson T. The Writings of Thomas Jefferson / ed. by P.L. Ford. N.Y.: G.P. Putnam’s Sons, 1892–1899. Vol. 10. P. 161; цит. no: Bowen W.G., Kurzweil M.A., Tobin E.A. Equity and Excellence in American Higher Education. Charlottesville: University of Virginia Press, 2005; Meacham J. Thomas Jefferson: The Art of Power. N.Y.: Random House, 2012. P. 469.


[Закрыть]. В 1780-х годах он написал: «Самым важным законом во всем нашем своде я считаю закон о распространении знаний среди народа. Нет более надежной основы для сохранения свободы и счастья»[86]86
  Thomas Jefferson and the University of Virginia Commissioners, The Rock-fish Gap Report. 1818. August 4; The Papers of Thomas Jefferson. Vol. 10. P. 244–245; см. цит.: Meacham J. Thomas Jefferson: The Art of Power. P. 469.


[Закрыть]. В другой работе, говоря о неизбежной корреляции между уровнем образования граждан и возможностями осуществления демократии, Джефферсон замечал: «Если страна, достигшая уровня цивизизованного развития, надеется остаться необразованной и свободной, ее надежды неосуществимы»[87]87
  Thomas Jefferson to Charles Yancey (January 6, 1816); цит. no: Bowen W.G. Kurzweil M.A., Tobin E.A. Equity and Excellence in American Higher Education. P. 3


[Закрыть]. Джеймс Мэдисон, выпускник колледжа, ставшего впоследствии Принстоном, и автор Билля о правах, высказал аналогичную мысль в 1822 г.: «Знание всегда будет сильнее невежества: и народ, желающий сам управлять собой, должен вооружиться той силой, которую дает знание»[88]88
  James Madison to W.T. Barry (August 4,1822). The Writings of James Madison/ed. by G. Hunt. N.Y.: G.P. Putnam’s Sons, 1900–1910. Vol. 9. P. 103.


[Закрыть]. Институты отражают ценности общества, и в главе 2 мы воспользуемся словами Адамса о Гарварде для анализа жизнестойкости элитистской модели образования – никак не соответствующей спросу на высшее образование в нашей почти 320-миллионной стране.

Эгалитарные принципы, присущие мировоззрению основателей американской республики, воплощены в концепциях государственных университетов США, чей совокупный вклад в экономику страны превосходит вклад частных учебных заведений. Вот как характеризует их вклад Дэниел Марк Фогель, почетный президент Вермонтского университета: «На их долю приходится более 60 % всех научных исследований и разработок страны. В них обучаются 85 % всех наших студентов бакалавриата и 70 % студентов магистратуры. В них присваивают более половины всех ученых степеней в США по 11 из 13 ключевых для нации направлений – в том числе здесь готовят 60–80 % аспирантов в области компьютерных и инженерных наук, иностранных языков и лингвистики, математики и статистики, физики и безопасности»[89]89
  Fogel DM. Introduction to Precipice or Crossroads: Where America’s Great Public Universities Stand and Where They Are Going Midway through Their Second Century / ed. by D.M. Fogel. Albany: State University of New York Press, 2012. P. xix-xx.


[Закрыть]. Соответственно, государственное высшее образование создавалось с прицелом на определенный социальный эффект и потому, как поясняет исследователь Джон Обри Дуглас, часто преподносилось как своего рода общественный договор: «Более, чем любой другой институт в нашем обществе, да и в других странах, государственные университеты Америки задумывались, финансировались и развивались как инструменты социоэкономического проектирования… Для этих институтов целью является не развитие отдельно взятого индивида, но – через развитие индивидов – построение более прогрессивного и продуктивного общества»[90]90
  Douglass J.A. The Conditions for Admission: Access, Equity, and the Social Contract of Public Universities. Stanford: Stanford University Press, 2007. P. 7–8.


[Закрыть]. Основатели республики столь высоко ставили высшее образование для развития представительной демократии, что Мэдисон за время своего президентства не единожды предлагал учредить главный национальный университет[91]91
  Castel A. The Founding Fathers and the Vision of a National University // History of Education Quarterly. 1974. Vol. 4. No. 4. P. 280–302.


[Закрыть], однако, в отсутствие такового можно сказать, что наши государственные университеты, по существу, коллективно и составляют национальный университет, созданный на благо общества.

Государственные инвестиции в сектор высшего образования на протяжении XX в. привели к достижению США беспрецедентного уровня охвата населения образованием, что стимулирует межпоколенческую социоэкономическую мобильность и катализирует инновации – и таким образом укрепляет национальную экономическую конкурентоспособность[92]92
  Goldin C, Katz L.F. The Race between Education and Technology. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press, 2008. P. 11–43.


[Закрыть]. В три десятилетия после Второй мировой войны, в период активного роста колледжей и университетов, который Луис Менанд назвал «золотой эпохой» американского высшего образования, численность абитуриентов бакалавриата, включая набор в муниципальные колледжи, увеличилась в 5 раз, а магистратуры – примерно на 900 %[93]93
  Menand L. College: The End of the Golden Age // New York Review of Books. 2001. October 18. Менанд ссылается на слова Р. Гейгера в работе: GeigerR. The Ten Generations of American Higher Education // Higher Education in the Twenty First Century: Social, Political, and Economic Challenges. 3rd ed. / ed. by Ph.G. Altbach, R.O. Berdahl, P.J. Gumport. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1999. P. 58–59.


[Закрыть]. Однако, несмотря на успех этой модели, государственные инвестиции в высшее образование с тех пор постепенно сокращаются. По мнению экономиста Роберта Дж. Гордона, с 2001 по 2012 г. финансирование высшего образования штатами и муниципалитетами сократилось на одну треть с учетом инфляции. Гордон приводит пример: «В 1985 г. штат Колорадо обеспечил финансированием 37 % бюджета Университета Колорадо, в прошлом же году – лишь 9 %»[94]94
  Gordon R.J. The Demise of U.S. Economic Growth: Restatement, Rebuttal, and Reflections: NBER Working Paper No. 19895. P. 10. <http://www.nber. org/papers/wl 9895 >.


[Закрыть]. Исследование, проведенное Центром анализа приоритетов бюджетной политики, установило, что государственные ассигнования на высшее образование с 2008 по 2013 г. сократились на 28 %: «Одиннадцать штатов урезали финансирование в расчете на одного студента более чем на треть, а два штата – Аризона и Нью-Хэмпшир – сократили затраты вдвое»[95]95
  Oliff Ph. et al. Recent Deep State Higher Education Cuts May Harm Students and the Economy for Years to Come / Center on Budget and Policy Priorities. Washington, DC, 2013. March. P. 1–3,4. Fig. 1. Подробнее об истории государственных недовложений в высшее образование см.: Heller D.E. State Support of Higher Education: Past, Present, and Future // Privatization and Public Universities / ed. by D.M. Priest, E.P. St. John. Bloomington: Indiana University Press, 2006. P. 11–37; Hossler D. et al. State Funding for Higher Education: The Sisyphean Task// Journal of Higher Education. 1997. Vol. 68. No. 2. P. 160–190.


[Закрыть]. В прошлом году финансирование было восстановлено в среднем на 7,2 %, однако расходы штатов на образование остаются на 23 % ниже докризисного уровня: «С начала кризиса затраты в расчете на одного студента в Аризоне, Луизиане и Южной Каролине сократились более чем на 40 %»[96]96
  Mitchell M., Palacios V., Leachman M. States Are Still Funding Higher Education below Pre-Recession Levels / Center on Budget and Policy Priorities. Washington, DC, 2014. May. P. 1–3,4. Fig. 1.


[Закрыть].

Сокращение инвестиций в государственное высшее образование означает рост платы за обучение и сокращение набора. Это лишь один из множества факторов, препятствующих общедоступности колледжей и университетов нашей страны, столь характерной для прошлого столетия. Как следствие, многие студенты, которые более всего выиграли бы от очевидной перспективы восходящей мобильности – те, кого мы могли бы в целом отнести к «социально неблагополучным и экономически уязвимым» или «исторически дискриминированным» категориям, – после начала кризиса не могут или предпочитают не поступать в исследовательские университеты. И это падение масштабов набора происходит как раз тогда, когда все больше американцев разных возрастных и социальных групп, разных интеллектуальных и творческих предпочтений стремятся попасть в университеты и переполняют те доступные места, что были открыты в университетах США еще до Второй мировой войны, когда население страны было вдвое меньше и лишь 1,14 % американцев в принципе ориентировались на получение высшего образования. За последнюю четверть века набор в вузы вырос примерно с 13 млн до более чем 21 млн человек (см. рис. I)[97]97
  Snyder T.D., Dillow S.A. Digest of Education Statistics 2011. Table 279: Degrees conferred by degree-granting institutions, by level of degree and sex of student: Selected years, 1869–1870 through 2019–2020. Washington, DC: National Center for Education Statistics; Institute of Education Sciences; U.S. Department of Education, 2012; U.S. Department of Treasury with the U.S. Department of Education, “The Economics of Higher Education”. Washington, DC, 2012. December.


[Закрыть]. Три четвери выпускников средних школ теперь получают высшее образование – в университете или муниципальном колледже – это четырехкратное увеличение с середины века. По некоторым оценкам, в муниципальные колледжи поступает 45 % всех абитуриентов бакалавриата, а в коммерческие заведения – 10 %. Хотя такой рост численности абитуриентов должен бы предполагать прогресс, доля тех, кто успешно заканчивает курс обучения, снизилась, а посещаемость занятий сильно разнится в зависимости от типа учебного заведения[98]98
  Turner S.E. Going to College and Finishing College: Explaining Different Educational Outcomes // College Choices: The Economics of Where to Go, When to Go, and How to Pay For It / ed. by C.M. Hoxby. Chicago: University of Chicago Press, 2004; Carnevale A.P., Strohl J. How Increasing College Access Is Increasing Inequality, and What to Do about It // Rewarding Strivers: Helping Low-Income Students Succeed in College / ed. by R.D. Kahlenberg. N.Y.: The Century Foundation, 2012. P. 73.


[Закрыть].

Доступ к академическом элите для широких слоев населения

Хотя по всему миру страны инвестируют в сферу образования, чтобы адаптировать свое население к экономике знаний, образовательная инфраструктура США пока неспособна удовлетворить ожидаемый спрос со стороны абитуриентов. Ведущие вузы становятся здесь все более селективными и закрепляют свой престижный статус посредством политики приема, основанной на отсеве большинства кандидатов. Престижность достигается поддержанием ресурса в дефицитном состоянии, и претензии на меритократизм могут восприниматься как оборонительная стратегия и отказ от предполагаемой ответственности. Даже если наши ведущие университеты сохраняют лидирующие позиции в мировых рейтингах, высокие академические стандарты в небольшой группе элитных вузов едва ли смогут обеспечить устойчивое процветание и конкурентоспособность, в особенности если не будем забывать о непропорционально малом количестве студентов-счастливчиков, принятых в эти вузы. Историк из Принстона Энтони Грэфтон подчеркивает: «Все студенты традиционных гуманитарных колледжей могли бы уместиться на футбольном поле одного-единственного университета Большой десятки (первых десяти американских штатов. – Примеч. пер.)»[99]99
  Grafton A. Can the Colleges Be Saved? Review of Andrew Delbanco, College: What It Was, Is, and Should Be // New York Review of Books. 2012. May 24. P.24.


[Закрыть]. Другой автор приводит тот же пример: «Студенты гуманитарных колледжей страны почти наверняка легко уместятся на одном футбольном поле Большой десятки: их менее 100 тыс. человек»[100]100
  McPherson M.S., Schapiro M.O. Economic Challenges for Liberal Arts Colleges // Distinctively American: The Residential Liberal Arts College / ed. by S. Koblik, S.R. Graubard. New Brunswick, NJ: Transaction, 2000. P. 49–50.


[Закрыть]. И действительно, общая численность поступающих в восемь университетов Лиги плюща в 2012/2013 уч. г. составила 65 677 человек, а лучшие 50 гуманитарных колледжей вместе приняли 95 496 человек[101]101
  Самые свежие данные IPEDS (Интегрированной базы о продолжении образования после окончания средней школы) за 2012/2013 уч. г. Оценка 50 лучших гуманитарных колледжей, согласно рейтингу 2015 U.S. News & World Report, не считая военных академий. Анализ консорциума University Innovation Alliance выполнен компанией Archer Analytics LLC.


[Закрыть]. Стадион же Мичиганского университета в Энн-Арборе вмещает примерно 110 тыс. человек.

Рис. 1. Численность населения США с наиболее высоким уровнем образования, 1940–2012 гг.

Источник: U.S. Census Bureau, Education and Social Stratification Branch, Table A-l: Years of School Completed by People 25 Years and Over, by Age and Sex: Selected Years 1940 to 2012.

Однако дилемма доступа к качественному и элитному образованию не ограничивается общей численностью абитуриентов небольших гуманитарных колледжей. Если оценивать число мест в системе качественного образования по числу мест в университетах, входящих в Ассоциацию американских университетов (ААУ) – в нее входят 60 ведущих исследовательских университетов США, – то число мест для абитуриентов бакалавриата составит примерно 1,1 млн, в том числе 918 221 человек поступили в государственные вузы и 211 500 – в частные. Общий контингент поступивших в университеты ААУ, таким образом, составляет приблизительно 6 % американских абитуриентов. Если мы не будем учитывать частные университеты, а посчитаем только государственные университеты в Ассоциации, эта цифра опустится ниже 5 %. Доля же зачисленных в 26 частных университетов составит всего 1,14 % американских студентов[102]102
  По данным анализа Интегрированной базы IPEDS, выполненного Ассоциацией американских университетов, осенний набор на программы бакалавриата в 60 университетов – членов ААУ, составил в 2011 г. 1 129 721 человек. Доли рассчитаны относительно общего числа студентов, обучающихся в университетах категории Title-IV, набор в которые в 2011 г. составил 18 497 102 человек. Набор в магистратуру составил 560 тыс. человек, т. е. 18,8 % от общего набора по стране. Реестры ААУ включают два канадских университета, но данные о приеме в них не учитывались в расчетах. Выражаем признательность Джошу Трапани, директору отделения стратегического анализа Ассоциации.


[Закрыть]. Иными словами, в стране, где примерно 18,2 млн человек ежегодно поступают на программы бакалавриата, в 108 сильнейших исследовательских университетов поступают немногим более 2 млн человек, т. е. примерно 11 %[103]103
  Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Сводные таблицы: Distribution of institutions and enrollments by classification ca-tegoty, based in IPEDS fall enrollments 2009. <http^/classifications. carnegiefoundation.org/summary/basic.php>; Ginder S.A., Kelly-Reid J.E. Enrollment in Postsecondary Institutions, Fall 2012: First Look (Provisional Data). Washington, DC: National Center for Education Statistics, 2013. <http://nces.ed.gove/pubsearch>. В этом документе указано общее число мест в университетах категории Title-IV: 18 236 340. По нашим данным за осень 2013 г., в 108 исследовательских университетов (RU/VH, согласно классификации Фонда Карнеги) было зачислено 2 045 667 человек, т. е. 11,2 % американских абитуриентов.


[Закрыть]. Чарльз М. Веста, возглавлявший тогда Массачусетский технологический институт, подчеркнул особую среду, в какую попадают такие бакалавры, участвуя в передовых исследованиях, проводимых их преподавателями: «Наше общество ожидает от этих студентов гораздо большего – да и сами они ожидают от себя гораздо большего, – чем просто знаний о том, чего достигли другие. Если они собираются помочь нам в расширении наших познаний и решении наших проблем, они должны научиться, как вести исследования, анализировать, синтезировать и рассказывать о своих результатах. Они должны научиться тому, как собирать данные, выдвигать гипотезы, апробировать и корректировать их или же при необходимости отбрасывать их и начинать все заново»[104]104
  Vest Ch.M. The Object of Research, the Object of Education / Отрывок из письма президента родителям студентов МТИ. 1994.


[Закрыть].

Такая ограниченная доступность среды производства знаний, характерная для исследовательских университетов, наблюдается в условиях, когда эксперты по рынку труда к 2018 г. ожидают дефицит в 3 млн квалифицированных работников. По подсчетам Центра исследований образования и рабочей силы Джорджтаунского университета, чтобы не допустить этого дефицита, выпуск дипломированных специалистов должен возрасти примерно на 10 % в год. Для достижения амбициозных целей в сфере образования, поставленных президентом Бараком Обамой в его первом обращении к совместному заседанию Конгресса в феврале 2009 г. – а президент рассчитывал, что к концу десятилетия Америка вновь сможет гордиться самой большой долей выпускников колледжей в мире, – наши колледжи и университеты должны обеспечить дополнительные 8,2 млн выпускников к 2020 г.[105]105
  Carnevale А.Р., Smith N., Strohl J. Help Wanted: Projections of Jobs and Education Requirements through 2018 / Georgetown University Center on Education and the Workforce. 2010. June. Executive summary. P. 4. <https://cew. georgetown.edu/cew-reports/help-wanted/>.


[Закрыть]В другом исследовании Центра акцентируются последствия «малообразованного» общества: «Соединенные Штаты выпускают недостаточно работников с высшим образованием еще с 1980 г. Предложение не смогло угнаться за растущим спросом, и, как следствие, стремительно возросло неравенство в доходах». Авторы, Э. Карневале и др., поясняют: «Дефицит работников с высшим образованием привел к двум основным проблемам: проблеме производительности и проблеме равенства». Речь идет о проблеме производительности недостаточно квалифицированной рабочей силы. В то же время «дефицит привел к стремительно возросшим расходам на таланты с высшим образованием, что лишь усугубляет существующее неравенство». По оценке Карневале и коллег, «чтобы восполнить дефицит предложения и уравновесить ситуацию с нашими представлениями об экономической эффективности и социальном равенстве, к 2025 г. нашей экономике потребуется еще 20 млн работников с высшим образованием»[106]106
  Carnevale А.Р., Rose S.J. The Undereducated American / Georgetown University Center on Education and the Workforce. 2011. June. P. 1, 8,10.


[Закрыть]. Однако в условиях диктата стереотипов, согласно которым рост набора в вузы происходит за счет снижения качества образования, лишь немногие университеты пожелают следовать стратегии обеспечения дополнительного числа выпускников, в которых нуждается наша страна.

В университетах Лиги плюща, равно как и в некоторых «флагманских» государственных университетах, конкурирующих с частными в гонке за престижем, политика приема студентов также основывается на массовом отсеве. В середине XX в. дети семей из среднего класса, хорошо окончившие школу, могли рассчитывать на поступление в ведущие государственные университеты своего штата. Например, в 1950-х и 1960-х годах в Калифорнии выпускники школ, завершившие стандартную программу и набравшие в среднем 3 балла, имели право участвовать в конкурсе на зачисление в Университет Калифорнии. До принятия в 1960 г. Генерального плана по развитию высшего образования в Калифорнии около 15 % выпускников средних школ имели право претендовать на место в Университете Калифорнии. Реализация Генерального плана снизила долю допускаемых кандидатов до 12,5 %. Дуглас объясняет, что курс на все более селективную практику приема был взят после введения в 1979 г. критериев отбора (плавающей шкалы среднего балла по обязательным дисциплинам и баллов теста SAT), совпавшего с замедлением роста набора в вузы[107]107
  Douglass J.A. The Conditions for Admission. P. 42, 80,112. Дуглас объясняет, что в конце 1950-х годов для поступления на бакалаврские программы выпускник школы должен был иметь средний балл не ниже В по 10 дисциплинам за последние три года, в том числе: «один год – история США и обществоведение, три года – английский язык, один – алгебра, один – геометрия, один – лабораторный практикум, два – иностранный язык и один дополнительный предмет – математика, иностранный язык или лабораторный практикум». Примерно 10 % студентов были приняты «как исключение» или с иной формулировкой.


[Закрыть]. Сообщение Стэнфордского университета в апреле 2014 г., что зачислено лишь 5 % подававших документы, – ярчайший прием растущей избирательности престижных частных университетов[108]108
  Pérez-Peña R. Best, Brightest and Rejected: Elite Colleges Turn Away Up to 95 % // New York Times. 2014. April 8.


[Закрыть]. Но и ведущие государственные университеты становятся все более селективными, и общедоступного качественного образования, одно время воспринимавшегося как должное, для большинства формально подходящих претендентов теперь попросту не существует. Многие выпускники, окончившие эти университеты в 1970-х или 1980-х годах – и, безусловно, связывающие свой профессиональный успех с качеством полученного образования, – сегодня были бы без церемоний отсеяны на этапе поступления. Элитизм наших престижных университетов может показаться меритократическим, но степень их селективности не говорит ни о чем ином, кроме как о закреплении в американском высшем образовании классовых привилегий, исторически ассоциируемых с социальным укладом Великобритании. По мнению Кристофера Ньюфилда, «устоявшиеся практики, глубоко укорененная культура, жизненная идеология и мир американского высшего образования – все указывает на сложившуюся традицию определять высокий академический стандарт селективностью отбора, и любой университет, стремящийся к улучшению, независимо от своей миссии, будет следовать этой традиции и ужесточать правила приема»[109]109
  Newfield C. The End of the American Funding Model: What Comes Next? // American Literature. 2010. Vol. 82. No. 3. P. 621.


[Закрыть]. Исследователь образовательной политики Дэвид Кирп определяет дилемму следующим образом:

С коммерческой точки зрения, когда спрос превышает предложение, фирмы должны расширяться или же взвинчивать цены, – подобная практика стимулирует новых игроков. Высшее же образование функционирует совсем иначе. Хотя количество поступающих в высшие учебные заведения с 1970 г. выросло более чем на 50 %, львиная доля этого увеличения приходится на муниципальные колледжи и провинциальные государственные университеты. Сама идея расширения набора – кошмар для элиты… Поэтому университеты устанавливают все более жесткие стандарты приема абитуриентов. Самые избирательные отсеивают семь из восьми кандидатов, почти все из которых вполне подходят по всем критериям[110]110
  Kirp D.L. Shakespeare, Einstein, and the Bottom Line: The Marketing of Higher Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2003. P. 2.


[Закрыть].

Массовый прием в вузы не обязательно несовместим с высокими академическими стандартами. Так, Университет Торонто, крупнейший исследовательский университет в Канаде, член ААУ, в совокупности по трем городским кампусам зачисляет 67 128 человек в бакалавриат и 15 884 человека в магистратуру, при этом расходы на исследовательскую деятельность превышают здесь 1,2 млн долл, ежегодно. Университет неизменно лидирует в рейтингах среди канадских университетов, занимает 28-е место в мире в Шанхайском рейтинге и 20-е – согласно последнему выпуску рейтинга Times Higher Education. Однако намеренно или же автоматически следуя стандартам, другие ведущие исследовательские университеты не расширяют набор сообразно спросу или пропорционально росту населения. И элитные частные вузы, и государственные исследовательские университеты продолжают повышать порог приема студентов. Инструментов для исправления ограничений доступа, безусловно, предостаточно, и почти все ведущие колледжи и университеты предоставляют возможности поступления одаренным студентам из числа депривированных и социально уязвимых категорий населения. Таким образом, соблюдение принципа «разнообразия зачисляемого контингента» достижимо без глубокой работы по поиску наиболее подходящих кандидатов и получению среза, действительно репрезентативного с этнической и социально-экономической точек зрения. Как отметил Роберт Дж. Гордон, «президенты университетов Лиги плюща и других элитных заведений рассказывают о щедрых скидках на обучение для мало– и среднеобеспеченных студентов, но ведь при этом за бортом остается подавляющее большинство молодых людей студенческого возраста, недостаточно удачливых или сообразительных, чтобы попасть в эти элитные вузы».[111]111
  Gordon R.J. Demise of U.S. Economic Growth… P. 10–11.


[Закрыть] Умственными способностями наделено все население, однако политика приема в вузы, нацеленная на «снятие сливок», лишает шансов множество одаренных индивидов. Речь идет не о том, чтобы в вузы поступили 5 % лучших выпускников школ, а о том, чтобы в обязательном порядке поступили 25 %, причем получили наилучшее образование.

Экономист и бывший президент Принстонского университета Уильям Дж. Бауэн с коллегами обозначил обсуждаемую дилемму как конфликт между «равенством возможностей» и высокими стандартами в американском высшем образовании: «Назрела дискуссия, лучше ли обучать малое число людей по высочайшему стандарту или же резко расширить возможности в сфере образования – даже если это означает некоторое снижение стандартов и размазывание средств более тонким слоем». Равенство возможностей и академическое превосходство, как замечают авторы, взаимодополняют друг друга, поскольку таланты встречаются во всех социоэкономических слоях населения; конкурентоспособность страны в области уровня образования зависит от расширения возможностей для граждан из разных демографических групп; разнообразие студенческого контингента улучшает качество образовательного опыта; а успех нашей демократии зависит от образованных граждан. Говоря о достижении равенства, определяемого ими как «расширение возможностей в области образования», авторы поднимают вопрос о «справедливости при распределении таких возможностей». На практике высокие академические стандарты требуют компромисса в плоскости равенства: «Если подходить к вопросу чисто схематично, эта взаимосвязь принимает форму игры с нулевой суммой, прямого компромисса между двумя идеалами»[112]112
  Bowen W.G., Kurzweil МЛ., Tobin Е.М. Equity and Excellence. P. 1–4.


[Закрыть]. И хотя авторы и подчеркивают взаимодополняемость этих конкурирующих задач, процесс поиска баланса между ними неизбежен. Модель Нового американского университета предполагает преодоление указанных ограничений. Она не допускает компромиссов в том, что касается качества образования, и исходит из того, что равенство возможностей достигается лишь тогда, когда все достаточно подготовленные студенты могут попасть в университеты вне зависимости от своего социоэкономического происхождения. Мы подчеркиваем наблюдение Боуэна и его коллег: «Страна может достичь необходимого охвата образованием, только если университеты будут дотягиваться до всех уголков общества в поисках талантов»[113]113
  Ibid.P.3.


[Закрыть]. Но если Боуэн и коллеги фокусируют внимание на социально уязвимых и исторически депривированных категориях населения, то модель Нового американского университета ориентирована на студентов всех социально-демографических групп, способных учиться в исследовательском университете, – включая одаренных студентов, не соответствующих традиционным академическим стандартам.

Основная загвоздка описанной дилеммы высшего образования Америки кратко и точно сформулирована Кристофером Ньюфилдом: систематическое неравенство, связанное с конфликтом между «массовостью и высоким качеством образования». Согласно Ньюфилду, неравенство, скрывающееся за «чрезвычайно жесткой иерархичной университетской системой» США, с ее «все более богатеющей малочисленной элитой и беднеющим большинством», возможно искоренить лишь путем «финансовой поддержки общедоступного образования и сохранения высокого качества в массовом масштабе». Критически оценивая достижения студентов, окончивших колледж или университет «базового уровня», Ньюфилд, в сущности, не сообщает ничего неожиданного: «Менее селективные университеты обладают более низким статусом, но означает ли это, что и предлагаемое ими образование – тоже более низкого качества? К сожалению, да. Они действительно уступают в качестве, поскольку не способны обеспечить серьезные академические достижения» – даже несмотря на наличие мотивированных студентов и вопреки всем усилиям профессуры и руководства. В качестве доказательства того, что селективные вузы добиваются более высоких показателей – и что избирательность в традиционной модели является показателем качества, – он цитирует работу Боуэна, Чингоса и Макферсона «Пересекая финишную черту»: «Более селективные университеты, по определению, набирают студентов с более впечатляющими характеристиками – такие студенты с большей вероятностью смогут окончить любой университет»[114]114
  Bowen W.G., Chingos М.М., McPherson M.S. Crossing the Finish Line: Completing College at America’s Public Universities. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2009. P. 192.


[Закрыть]. Ньюфилд переформулирует их основной вывод следующим образом: «Важнейшим фактором, влияющим на шансы студентов доучиться до выпускного курса, является селективность университета: чем она выше, тем больше доля успешно достигающих финиша». Мотивы же все более ужесточать стандарты приема студентов таковы: «Как ожидается, селективный прием принесет больше денег и более сильных студентов; студенты будут успешно учиться, продуктивно работать, что позволит профессуре проводить более качественные исследования – в результате университет сможет набрать еще более сильных студентов, равно как и более состоятельных доноров»[115]115
  Newfield C. End of the American Funding Model… P. 613, 617, 619–621.


[Закрыть].

Ньюфилд выступает за необходимость расширения охвата образованием и создание поддерживащей среды, позволяющей добираться до финиша студентам из числа социально уязвимых категорий населения. Для этого он предлагает «повысить качество образования в менее селективных вузах, не ужесточая при этом их политику отбора студентов». Он называет это «эгалитарной меритократией»: достижение высоких образовательных результатов, с одной стороны, и обеспечение их распределения по всему обществу – с другой. Иными словами, «эгалитарная меритократия отвергает компромисс между равенством возможностей и качеством образования». Мы согласны с его оценкой проблемы и разделяем цели стратегии по искоренению этой фундаментальной формы неравенства в нашем обществе:

Качество образования общества в целом определяется как степенью охвата образованием (эгалитарной экспансией), так и уровнем образования элиты. Эгалитарная меритократия зиждется на важном допущении: весьма странно, что в нашей стране понятие качества связано с властными полномочиями отвергать, – тогда как на самом деле это должны быть властные полномочия распространять навыки, знания и мастерство во все сегменты общества. Эгалитарный подход также предполагает, что со стороны профессуры и администраторов просто предосудительно предпочитать селективное и вертикальное развитие – всеобщему и горизонтальному[116]116
  Ibid. Р. 622–623. Как разъясняет Ньюфилд: «На мой взгляд, отсев кандидатов и намеренное ограничение “горлышка” характерны для примитивной эпохи – мы же на свой страх и риск несем это пагубное пристрастие к селективности в двадцать первый век».


[Закрыть].

Ньюфилд утверждает, что такое увеличение доли обучающихся, успешно достигающих выпуска, возможно при условии резкого увеличения расходов на среднюю школу. Впрочем, предлагаемое им средство искоренения системного неравенства – «надлежащая финансовая поддержка высокого качества образования в массовом масштабе» – утопично и представляет собой недостижимую социетальную цель.

В отличие от этого эгалитарная меритократия на основе модели Нового американского университета более достижима, переход к ней совершается, конечно же, поэтапно. Ни одна институциональная модель сама по себе еще не панацея. Однако модель Нового американского университета – это институциональная основа для реализации идеала эгалитарной меритократии, и адаптация этой модели к конкретным обстоятельствам станет прагматической стратегией по устранению неравенства. Дополняя существующие исследовательские университеты, крепко держащиеся за «селективные и вертикальные каналы развития общества – вместо всеобщих и горизонтальных», университеты, расширяющие доступность качественного образования, будут приближать нас к достижению целей эгалитарной меритократии, которая – сколь бы искаженной она ни представала сегодня – питает всю динамику развития нашей демократии.