Текст книги "Модель Нового американского университета"

«Земельные» институты – у истоков американского исследовательского университета

Еще один «кирпичик» в модель американского исследовательского университета добавил национальный кризис 1862 г., когда в июле президент Авраам Линкольн принял Закон Моррилла. Закон предусматривал продажу ряда федеральных земель, а на вырученные средства правительствам штатов предписывалось учредить новые колледжи и университеты или преобразовать существующие учебные заведения так, чтобы они давали практические знания детям из семей рабочего и среднего классов. Законодательные акты, сопровождающие учреждение «земельных» вузов, появились лишь за 14 лет до основания Университета Джонса Хопкинса. Так что структура американского исследовательского университета и его ключевые характеристики формировались одновременно с «земельными» колледжами и университетами в последней четвери XIX в. Среди учебных заведений, обязанных своим появлением или трансформацией Закону Моррилла, многие возникли после Гражданской войны в качестве исследовательских университетов. За 10 лет после принятия закона было основано почти три дюжины «земельных» университетов; 17 из них уже существовали, но были преобразованы в «земельные»[233]233
  Nevins A. The State Universities and Democracy. Urbana: University of Illinois Press, 1962. P. 3, 27; цит. no: Tobin EM. The Modern Evolution of America’s Flagship Universities // Crossing the Finish Line: Completing College at America’s Public Universities / ed. by W.G. Bowen, M.M. Chingos, M.S. McPherson. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2009. P. 320. He-винс так описывает появление «земельных» университетов: «Из учебных заведений, появившихся благодаря “земельным” грантам по Закону Моррилла, 17 были основаны (иные – весьма бездарно) до 1862 г.; 18 – к концу 1865 г. и еще 16 – к концу 1870 г.» Закон Моррилла введен в действие Актом от 2 июля 1862 г.


[Закрыть]. Их появление и сходство обстоятельств развития – а потому взаимовлияние – представляют собой важную главу в истории американского высшего образования. Закон Моррилла создал прецедент федеральной поддержки высшего образования; в соответствии со своей миссией, «земельные» университеты открывали исследовательские центры и задали их формат для американского исследовательского университете: акцент – на научных исследованиях и технических инновациях[234]234
  Rosenberg N., Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry//Research Policy. 1994. Vol. 23. No. 3. P. 323–348.


[Закрыть]. По оценке бывшего президента Калифорнийского университета Ричарда К. Аткинсона и его коллеги Уильяма Бланпье, «земельные» колледжи стали «прообразом американских исследовательских университетов»[235]235
  Atkinson R.C., Blanpied W.A. Research Universities: Core of the U.S. Science and Technology System // Technology in Society. 2008. Vol. 30. P. 33.


[Закрыть].

Среди 15 университетов, которые Гейгер выделяет как основополагающие для модели американского исследовательского университета, шесть обязаны «земельным» грантам: Университет Калифорнии, Корнелльский университет, Университет Иллинойса, Универистет Миннесоты, Массачусетский технологический институт и Университет Висконсина. Хотя со статусом «земельный» обычно связывают государственные учебные заведения, на самом деле среди них были и частные (Массачусетский технологический институт) или же частные с государственными колледжами (Корнелльский университет)[236]236
  Tobin E.M. The Modern Evolution of America’s Flagship Universities. P. 320.


[Закрыть]. Из 76 «земельных» университетов, включенных в реестр Ассоциации государственных и «земельных» университетов, 42 (в том числе восемь кампусов Университета Калифорнии) стали ведущими исследовательскими университетами; 20 (в том числе шесть кампусов Университета Калифорнии) являются членами Ассоциации американских университетов[237]237
  Land-Grant Heritage / Association of Public and Land-Grant Universities (APLU). <http://www.aplu.org>. Список членов Ассоциации американских университетов (AAU) см.: <http://www.aau.edu/about/>.


[Закрыть].

Закон Моррилла, выделяя по 90 тыс. акров федеральных земель каждому штату, финансировал учреждение колледжей для обучения в области сельского хозяйства и «технических ремесел» детей рабочего и среднего классов[238]238
  Thelin J.R. A History of American Higher Education. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2004. P. 75–77. Телин объясняет, что распределение федеральных земель воспринимали чаще всего ошибочно – «буквально как передачу в дар земель, на которых штаты могут строить колледж», в действительности имело место «комплексное партнерство, в рамках которого федеральное правительство создавало для штатов стимулы продавать отдаленные земли на Западе» с обязательством употребить полученную прибыль на учреждение колледжей.


[Закрыть]. Наследие утилитаристских и эгалитаристских принципов Закона Моррилла отразилось в ориентации учебного плана на «полезные ремесла» – представленные, по мнению историка Джона Телина, сельским хозяйством, механикой, горным и военным делом[239]239
  Thelin J.R. A History of American Higher Education. P. 76. Как объясняет Телин, именно акцент на сельском хозяйстве, механике, горном деле и военном образовании приведет к появлению аббревиатуры А&М (агротехнический) в названиях целого ряда таких вузов.


[Закрыть] – и впоследствии сыграло важную роль в растущем влиянии естественнонаучных дисциплин и отраслей инженерного дела, сформировав модель исследований в зарождавшихся американских исследовательских университетах[240]240
  Rosenberg N, Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry. P. 323–348.


[Закрыть]. Благодаря этому закону появился целый ряд колледжей и университетов – неоднородных по качеству и различных по своему влиянию. По некоторым оценкам «земельные» вузы взрастили пятую часть всех американцев с высшим образованием[241]241
  Moretti E. Estimating the Social Return to Higher Education: Evidence from Longitudinal and Repeated Cross-Sectional Data// Journal of Econometrics. 2004. Vol. 121. P. 190. Важно сознавать и такие цифры: все государственные исследовательские университеты нашей страны вместе взятые подготовили более 70 % всех бакалавров и выполнили две трети всех исследований, получавших финансирование. См.: McPherson Р. et al. Competitiveness of Public Research Universities and Consequences for the Country: Recommendations for Change // NASULGC Discussion Paper Working Draft. 2009.


[Закрыть]. Влияние же прецедента федеральной поддержки высшего образования многократно усилилось после Второй мировой войны[242]242
  The Organization of Knowledge in Modern America, 1860–1920 / ed. by A. Oleson, J. Voss. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1979. P. xii.


[Закрыть]. Говорят, превосходство, какого добились американские исследовательские университеты в послевоенную эпоху, – прямое следствие федеральной поддержки и первоначальных инвестиций в «земельные» вузы[243]243
  Краткое описание федеральной поддержки американского высшего образования см. в работе: Atkinson R.C., Blanpied W.A. Research Universities. P. 30–48. См. также: Geiger R.L. Research and Relevant Knowledge: American Research Universities since World War II. Oxford: Oxford University Press, 1993.


[Закрыть]. Федеральный прецедент подтолкнул штаты к принятию аналогичных законов и выделению ежегодных ассигнований университетам и колледжам[244]244
  Thelin J.R. History of American Higher Education. P. 76; Oleson A., Voss J. Organization of Knowledge in Modern America. P. xii.


[Закрыть].

Предпринимательское измерение американского исследовательского университета (подробнее мы рассмотрим его в главе 4) многие эксперты связывают как раз с Законом Моррилла, усматривая в его утилитарных положениях ориентацию образовательной и исследовательской деятельности на благо экономического развития. А экономист Натан Розенберг называет чуткость американских университетов к условиям регионального экономического развития «отличительной чертой американских университетов, по крайней мере после принятия Закона Моррилла». Подобные институты, относительно автономные и действующие в конкурентной среде, не сдерживаемые централизованной федеральной властью, исторически были «крепко связаны с нуждами местной промышленности и приоритетами своих штатов». Их экономическая «релевантность» проистекает из их готовности служить нуждам сельского хозяйства, бизнеса и промышленности: «Децентрализованную систему высшего образования Америки можно по праву назвать “подчиненной рынку” – а не замкнутой в централизованную систему, в которой распределение бюджетных средств и кадров жестко регулируется с учетом политических и бюрократических соображений и исторических ограничений»[245]245
  Rosenberg N. America’s Entrepreneurial Universities // The Emergence of Entrepreneurship Policy: Governance, Start-ups, and Growth in the U.S. Knowledge Economy / ed. by D.M. Hart. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. P. 113–114,116; RosenbergN., Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry. P. 326.


[Закрыть].

Утилитаризм как основа «земельных» институтов

Сотрудники Йельского колледжа в 1828 г. представили отчет о рассмотрении «целесообразности изменения основной программы обучения с целью исключения из нее изучения мертвых языков». Отчет, однако, завершался выводом, что, поскольку целями образования в колледже были «формирование вкуса и дисциплины мышления», изучение классических языков следует продолжить, ибо такой учебный план «закладывает основы правильного вкуса» и «способствует самой эффективной дисциплине умственных способностей»[246]246
  Reports on the Course of Instruction in Yale College / Committee of the Corporation and the Academical Faculty. New Haven, CT: Hezekiah Howe, 1828; цит. no: Kirp D.L. Shakespeare, Einstein, and the Bottom Line: The Marketing of Higher Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2003. P. 256.


[Закрыть]. Хотя, как пишет Кэролайн Винтерер[247]247
  Winterer C. The Culture of Classicism: Ancient Greece and Rome in American Intellectual Life, 1780–1910. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2002. P. 10.


[Закрыть], в элитных колледжах колониальной Новой Англии считали «образование христианских джентльменов, в сущности, синонимичным классическому обучению», в десятилетия после Гражданской войны настроения общественности в поддержку утилитарного типа образования привели к упадку модели, унаследованной от Великобритании и континентальной Европы, что соответствовало и миссии «земельных» институтов. Как отмечал Лоуренс Вейси, «в течение десяти лет после 1865 г. почти все заметные изменения в модели американского высшего образования шли в направлении уступок утилитарным требованиям реформ». Общественное одобрение образования, применимого в повседневной жизни, укрепило приоритет практически ориентированного образования[248]248
  Veysey L.R. The Emergence of the American University. Chicago: University of Chicago Press, 1965. P. 61–66.


[Закрыть]. К этому времени, по общепринятым представлениям американской публики, знания, распространяемые в колледжах и университетах, служили средством к «усовершенствованию», практическому или же духовному[249]249
  Shils E. Order of Learning in the United States. P. 2.


[Закрыть].

Закон Моррилла отражал практический этос, присущий нашей национальной культуре с первых дней американской республики: «Практичные люди занимаются практичными вещами, будь то практические аспекты обучения аграрно-техническим наукам на младших курсах колледжа или углубленные исследования в Массачусетском технологическом институте или Корнелльском университете»[250]250
  Steck Я. Corporatization of the University: Seeking Conceptual Clarity//Annals of the American Academy of Political and Social Science. 2003. Vol. 585. P.73.


[Закрыть]. Закон Моррилла не только легитимизировал утилитарные идеалы, определившие развитие американского университета до конца XIX в., но и способствовал распространению представлений о том, что одной из основных целей бакалавриата является подготовка к профессиональной карьере или же непосредственный выход на рынок труда. Для поддержки индивидов из менее состоятельных слоев, все более активно поступавших тогда в университеты, обучение подчеркивало возможности применения полученных знаний в повседневной жизни. В отличие от своих британских и европейских аналогов, пишут Розенберг и Нельсон, американские университеты «рассматривались как путь к экономическому и личному успеху»[251]251
  Rosenberg N., Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry. P. 325.


[Закрыть]. Утилитарная концепция высшего образования закрепляла двойственное отношение к привилегиям, однако, в силу его заявленной ориентации на общее благо, оно также считалось более демократичным[252]252
  Таким образом, к 1901 г. президент Калифорнийского университета Бенджамин Айди Уилер мог заявить: «Университет – это место, о котором с полным основанием можно сказать, что в нем неизвестно ни о какой аристократии в обучении, в научных истинах и в отношениях между людьми». Wheeler В. University Democracy //University Chronicle XV. Berkeley, 1901. P. 2; цит. no: Veysey L.R. The Emergence of the American University. P. 66.


[Закрыть].

Общий энтузиазм по поводу нормы практической пользы нашел выражение в утилитарных принципах, сформулированных Эзрой Корнеллом, чьи инструкции к учреждению университета, который впоследствии будет носить его имя, включали часто цитируемую формулировку: «Я бы желал основать такое учебное заведение, в котором любой человек сможет получить образование по любой дисциплине»[253]253
  Rosenberg N., Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry. P. 324–325.


[Закрыть]. Новаторски соединив традиционную учебную программу гуманитарных дисциплин с естественными и прикладными науками, в особенности инженерным делом и сельским хозяйством, Корнелльский университет, основанный в 1865 г., представил новую модель «современного» университета. По оценке Вейси, Корнелл стал «первой очень заметной удачей Закона Моррилла»[254]254
  Veysey L.R. The Emergence of the American University. P. 82–86; цит. no: Geiger R.L To Advance Knowledge. P. 6.


[Закрыть]. Утилитарная ориентация «земельных» университетов, возможно, оказалась основной движущей силой распространения естественно-научных и инженерных навыков после Гражданской войны и во многих отношениях способствовала укреплению роли науки и инженерного дела в зарождавшемся американском исследовательском университете[255]255
  Ross E.D. Democracy’s College: The LandGrant Movement in the Formative Stage. Ames: Iowa State College Press, 1942.


[Закрыть]. Появление образовательных программ в данных областях, однако, ни в коем случае не было следствием исключительно Закона Моррилла: Гарвард основал Научную школу Лоуренса в 1846 г., за чем последовало учреждение Физической лаборатории Джефферсона в 1870-х годах; Йельская научная школа была основана в 1847 г. и переименована в Шеффилдскую научную школу в 1861 г.; Дартмутский университет учредил Научную школу Чендлера в 1852 г.[256]256
  Veysey L.R. The Emergence of the American University; Atkinson R.C., Blanpied W.A. Research Universities. P. 33.


[Закрыть] Тем не менее по оценкам экспертов в области отношений между университетами и бизнесом государственные университеты и «особенно те, что были основаны благодаря Закону Моррилла, повлияли на направление развития академических исследований в этот период больше, нежели учебные заведения Лиги плюща»[257]257
  Mowery D.C. et al. Ivory Tower and Industrial Innovation: University Industry Technology Transfer before and after the Bayh-Dole Act. Stanford: Stanford University Press, 2004. P. 9.


[Закрыть].

Утилитарные основы зарождавшегося американского исследовательского университета окажутся особенно благоприятными для сохранения того, что Розенберг и Нельсон называют «практическим методом решения проблем» вкупе с двойственным отношением к абстрактному и теоретическому – Алексис де Токвиль в 1830-х годах сформулировал это так: «В Америке чисто практическая наука развита великолепно, здесь заботливо относятся и к тем разделам теории, которые насущно необходимы для практического применения, – в данных отношениях американцы всегда демонстрируют мышление ясное, свободное, оригинальное и плодотворное; однако в Соединенных Штатах почти невозможно найти человека, посвятившего себя занятиям фундаментальными теоретическими и абстрактными разделами человеческого знания». Токвиль заключает, что мотивация к проведению научных исследований состоит в том, чтобы открыть «всякий новый метод, ведущий к обогащению более кратким путем, всякую машину, сокращающую объем работы, любой инструмент, снижающий стоимость производства, и всякое изобретение, делающее наслаждения более доступными и разнообразными»[258]258
  Tocqueville de A. Democracy in America. Boston: John Allyn, 1876. Vol. 2. P. 48, 52–53; цит. no: RosenbergN., Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry. P. 324. Перевод приводится по изданию: Токвиль А. Демократия в Америке. М.: Прогресс, 1992. С. 339, 341.


[Закрыть].

Выражая социальные и культурные устремления Америки середины XIX в., Закон Моррилла, в свою очередь, породил на свет учебные заведения, в которых преподавание и исследования – сообразно обозначенным целям: «не исключая каких-либо естественно-научных и классических [гуманитарных] дисциплин и дополнив курс военной тактикой, учить таким отраслям знания, которые связаны с сельским хозяйством и техническими ремеслами»[259]259
  Morrill Act of 1862, sect. 4; цит. no: The Land-Grant Tradition / National Association of State Universities and Land-Grant Colleges. Washington, DC: NASULGC, 2008. P. 5.


[Закрыть], – окажутся крайне благоприятными для научных открытий и технических изобретений. То, что мы сейчас назвали бы «прикладными науками и инженерным делом», появится в учебных планах американских университетов не ранее 1840-х годов, поскольку эти науки и это дело почитались «излишне практичными и плебейскими»[260]260
  Metzger W.P. The Academic Profession in the United States // The Academic Profession: National, Disciplinary, and Institutional Settings / ed. by B.R. Clark. Berkeley: University of California Press, 1987. P. 129.


[Закрыть]. Хотя подобная ориентация сохранится, согласно Розенбергу и Нельсону, вплоть до 1920-х годов, общий дух практицизма, присущий республике и подмеченный Токвилем, будет способствовать развитию технического образования в США – начиная с создания в 1802 г. Военной академии в Вест-Пойнте. Ее выпускники проявят себя в научном покорении американского континента: они будут участвовать и в экспедиции Льюиса и Кларка, и в проектировании масштабной общенациональной инфраструктуры – например, трансконтинентальной железной дороги и системы шлюзов и плотин на реке Миссиссипи. Спрос на профессиональных инженеров приведет к учреждению Политехнического института Ренсселера в 1824 г. и Массачусетского технологического института в 1865 г. В то же десятилетие Йелльский и Колумбийский университеты введут в программу курсы инженерного дела[261]261
  Rosenberg N, Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry. P. 327.


[Закрыть]. По мысли Вейси, первым институциональным воплощением идеалов Закона Моррилла является Корнелльский университет; экономист же Генри Эцковиц выделяет два переломных момента в процессе преобразования исследовательских университетов в «предприятия экономического развития»: распространение академической модели, учитывающей интересы промышленности, началось с создания Массачусетского технологического института, после чего, в начале XX в., предпринимательская составляющая вошла в академическую культуру, закрепившись в гуманитарном учебном плане Стэнфордского университета[262]262
  Etzkowitz H. Research Groups as Ouasi-Firms: The Invention of the Entrepreneurial University// Research Policy. 2003. Vol. 32. P. 110.


[Закрыть].

«Институциональная революция»: на пути к доступности и прозрачности

Эгалитарные ценности американской республики способствовали появлению ряда институтов, выступающих противовесом историческим классовым привилегиям, характерным не только для «старинных университетов» Великобритании, но и гумбольдтовской модели. Элитизм наших престижных вузов может и выдаваться за меритократию, однако исключительность Оксфорда и Кембриджа, по всеобщему признанию, представляла собой беззастенчивую демонстрацию социальных привилегий: «Лишь в немногих странах были университеты, столь явно приберегаемые для элиты, как в Англии в 1800 г.», – замечает Р.Д. Андерсон, историк из Эдинбургского университета. Студенты Оксбриджа – «сыновья аристократов, мелкопоместного дворянства или духовенства, для которых университет становился своеобразным социальным пансионом, в сочетании со школой интеллектуального опыта»[263]263
  Anderson R.D. Universities and Elites in Britain since 1800. Cambridge: Cambridge University Press, 1995. P. 4–5.


[Закрыть]. Модель, которую отстаивал кардинал Ньюмен, характеризовали как «университет для аристократов и богословов, ненаучный, недемократичный, вызывающе выстроенный под конкретных личностей и торжествующе непрактичный»[264]264
  Lemann N. The Soul of the Research University // Chronicle of Higher Education. 2014. April 28.


[Закрыть]. Упоминание аристократических привилегий в этом контексте не лишено оснований, ибо Университетский колледж Лондона, основанный в 1826 г. – семь веков спустя после основания Оксфорда и Кембриджа, – стал первым университетом в Великобритании, принимавшим студентов вне зависимости от расы, класса или вероисповедания, и первым, куда принимали женщин[265]265
  Harte N. The University of London, 1836–1986. Прочные позиции элитизма в британском высшем образовании», как объясняет Шелдон Ротблатт, видны хотя бы на примере исторических различий между «колледжем» и «университетом». В то время как обучение в бакалавриате ассоциируется с «частными» колледжами с пансионом – например, Оксфордский университет включает 38 колледжей, – лишь «государственные» организации, такие как университеты, обладают привилегией присуждения ученых степеней. Ротблатт весьма красноречив в разъяснении значения привилегий, необходимых для понимания подобного различия: «Первое заключалось в том, что, по сути, университет в Англии представлял собой переживание опыта обучения в колледже, сущность же колледжа состояла в формирующихся в нем личных и дружеских взаимоотношениях – тогда как экзамены, ученые степени и все прочие подобные средства саморекламы считались грубыми, вульгарными и противоестественными. Второе – то, что университет был безличным, отчужденным и невразумительным в административном отношении: его задачей было собирать плату за обучение, публиковать расписания, проводить экзамены и присуждать ученые степени». Кроме того, ученые степени в данной среде рассматривались как простые свидетельства компетентности, необходимые лишь для тех, кто стремился упрочить свое социальное положение и утвердить карьерные перспективы: «А потому следовало, чтобы джентльмен имел обязательство сопротивляться любой попытке извне обезличить его, как, например, введению конкурентных экзаменов в учебную программу университета в конце XVIII и начале XIX в.» (Rothblatt S. Historical and Comparative Remarks. P. 152–154).


[Закрыть]. Сходный элитизм, судя по всему, утвердился и в континентальной Европе: по некоторым оценкам, в первые десятилетия XIX в. не более 1 % от каждой группы абитуриентов принимались в горстку ведущих немецких университетов[266]266
  Ash M.G. Bachelor of What, Master of Whom? P. 248.


[Закрыть].

Однако растущие рационализация, бюрократизация и секуляризация общества в конце XVIII в. породили скептицизм относительно системы привилегий и власти, которая исторически поддерживалась социальными институтами Великобритании раннего нового времени. Экономист Дуглас Аллен утверждает, что технологические инновации, устойчивый экономический рост и рыночные взаимоотношения, возникшие в начале эпохи Промышленной революции, дали обществу основание надеяться не только на качество и стандартизацию промышленных продуктов и потребительских товаров, но и на прозрачность, эффективность и результативность в сфере межличностных отношений. Аллен называет подобную трансформацию в ожиданиях общества «институциональной революцией». Поскольку технический прогресс снижал уровень изменчивости и случайности, ранее присущих повседневности ввиду, например, превратностей погоды, по его мнению, общество могло лучше оценить изменчивость и непостоянство человеческого фактора и тем самым роль и воздействие поведения, в особенности в том, что касается заслуг, производительности и результативности: «Когда значительную роль играла природа, так что нельзя было отделить ее роль от других исходных данных, любое определение не могло экономически эффективно выявить значимость того или иного фактора, а потому не несло большой ценности». Рождение современной науки содействовало развитию статистического анализа в XIX в., однако совершенствование процедур измерения производительности и результативности, обусловленное трансформацией социальных институтов в начале эпохи индустриализации, нашло более широкое применение[267]267
  Allen D.W. The Institutional Revolution: Measurement and the Economic Emergence of the Modern World. Chicago: University of Chicago Press, 2012. P. 13. Подробнее о развитии статистического анализа см.: Porter Т.М. The Rise of Statistical Thinking, 1820–1900. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1986.


[Закрыть].

В то время как Аллен избирательно фокусируется на экономических последствиях измерений применительно к таким институтам, как аристократия, военно-морская администрация и уголовное право, мы подчеркиваем их значение применительно к высшему образованию и в особенности исследовательским университетам. Несмотря на исторически присущие университетам прерогативы авторитета и привилегий, институциональная революция принесла надежды на объективную оценку и признание реальных заслуг, будь то индивид или же коллектив, требующий оценки и измерения показателей своей деятельности. Административный аппарат британских университетов оформлялся и креп в течение XIX в. в достаточной мере, для того чтобы в итоге стандартизировать, например, присуждение ученых степеней, однако совершенствование процесса оценки заслуг, продуктивности, результатов в сфере высшего образования достигли высокого уровня точности лишь в XX в., и то в большей степени в Соединенных Штатах. Значение институциональной революции для колледжей и университетов в нынешнем столетии становится очевидным. Адекватная оценка заслуг позволяет учреждениям вознаграждать за те или иные достижения, показатели же деятельности позволяют им вступать в продуктивные партнерские и конкурентные отношения.

«Золотой стандарт» американского исследовательского университета обрел окончательные очертания в десятилетия между 1876 и 1915 г. Хотя Америка была менее населенной, а мир, вероятно, менее сложным столетие назад, надежды на социальный прогресс, судя по всему, были весьма сильны, поскольку эта эпоха стала свидетелем беспрецедентного ускорения: государственные и частные колледжи с четырехлетним курсом обучения открывались один за другим. Аргументы в пользу их открытия в основном были связаны с задачами регионального и даже муниципального уровня и объяснялись простым стремлением граждан иметь колледж неподалеку от дома. Большинство колледжей строилось на основе традиционной модели в той или иной ее вариации и служило многим поколениям американцев. Тем не менее идет ли речь о жителях пенсильванского городка Слиппери Рок, которые объединились и преобразовали обычную школу в колледж, или же о магнатах и промышленниках, как Джонс Хопкинс и Леланд Стэнфорд, их стремление вперед и новаторские амбиции просто поражают на фоне явного отсутствия мотивации к созданию новых учебных заведений, которое мы наблюдаем сегодня.

Курс на децентрализованный и конкурентный «академический рынок»

На Конституционном конвенте 1787 г. в Филадельфии Джеймс Мэдисон призвал к основанию национального университета, а законодательную власть – «предлагать вознаграждение для поощрения полезных знаний и открытий». Основатели республики руководствовались в данном случае не своей приверженностью идеалам Века Разума, как объясняет Альберт Кастель, или их «убежденностью в том, что наш опыт в управлении республикой не будет успешным, покуда народ и его представители не будут надлежащим образом образованы». На тот момент, в условиях все еще господствовавших сектантских настроений, государственные деятели стремились создать крупный национальный университет, который бы «смог бороться с раскольническими тенденциями, указав молодежи всех штатов на одно центральное место обучения», чтобы «придать Америке то единство цели и стратегии, которые бы позволили ей осуществить свое великое предначертание в этом мире»[268]268
  Castel A. The Founding Fathers and the Vision of a National University // History of Education Quarterly. 1964. Vol. 4. No. 4. P. 281–282.


[Закрыть]. Отказ от этого предложения, которое, возможно, привело бы к формированию федерального министерства высшего образования, приписали конфликту с доктриной прав штатов[269]269
  Madsen D. The National University: Enduring Dream of the United States. Detroit: Michigan State University Press, 1966. P. 15–24. Будучи президентом, Мэдисон в своих ежегодных посланиях призывал к созданию национального университета; соответствующий законопроект, представленный на рассмотрение Конгресса в 1817 г., был, однако, отклонен нижней палатой. См.: Thelin J.R. History of American Higher Education… P.42.


[Закрыть]. Но, как это бывает, неудача в выработке законопроекта принесла и неожиданные результаты, направив курс развития на децентрализацию американского высшего образования, которая, по счастливой случайности, вызвала конкуренцию между учебными заведениями и поспособствовала формированию определяющих черт американского высшего образования[270]270
  Graham H.D., Diamond N. The Rise of American Research Universities. P. 9.


[Закрыть].

Организация и цели современного американского исследовательского университета, на первый взгляд, могут показаться самоочевидными, будто они были неизбежными с самого начала, в реальности же данное учебное заведение в его настоящей форме представляет кульминацию развития, характеризующегося взаимодействием иногда дестабилизирующих культурных, общественных и экономических сил, обусловленных более чем двумя столетиями так называемой бессистемной эволюции, нежели последовательным планированием. Однако, согласно Грэму и Даймонду, исторические обстоятельства поразительным образом превратили «фрагментацию, непоследовательность, количественную неравномерность и экономическую хрупкость» в достоинства. Появление целого ряда разнообразных учебных заведений, увлеченных конкуренцией и ориентированных на содействие национальному процветанию – сценарий, метко названный конкурентным «академическим рынком» – никак нельзя было предвидеть в годы становления молодой республики. Децентрализация в данном контексте связана с отсутствием централизованного национального министерства (или даже региональных министерств) высшего образования. «Децентрализация была ускорена колониальной и революционной средой в Америке, сочетавшей изоляцию сообществ, предпринимательские стимулы для восходящей мобильности, капризный протестантский деноминационный конфессионализм и революционный эгалитаризм». Кроме того, неприятие централизованной власти авторы приписывают отчасти и Конституции США, которая, «будучи сформированной в духе уважения классического либерализма к контракту и боязни централизованной государственной власти, создала федеральную систему, ограничивавшую, фрагментировавшую национальную власть и закреплявшую руководство образовательной политикой за штатами и местными властями»[271]271
  Graham H.D., Diamond N. The Rise of American Research Universities. P. 9, 12–15.


[Закрыть]. «Десятая поправка закрепляет все права, не делегируемые центральному правительству, за штатами», объясняет другой автор. «Поскольку образование явно не указывается в Конституции, штаты в этой области заняли ведущую роль, федеральному же правительству досталась роль второстепенная»[272]272
  Mumper M. et al. The Federal Government and Higher Education // American Higher Education in the Twenty First Century: Social, Political, and Economic Challenges. 3rd ed. / ed. by Ph.G. Altbach et al. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2011. P. 113–138.


[Закрыть]. Федеральное вмешательство тем не менее оказалось краеугольным камнем для развития американского высшего образования и сыграло ключевую роль в эволюции ряда крупнейших исследовательских университетов, к чему мы обратимся в следующем разделе настоящей главы. В отличие от этого, с конца XIX в. европейские национальные системы высшего образования обычно подвергались значительному государственному контролю, предполагавшему централизованное планирование и жесткий политический курс, включая распределение финансов и определение институциональной специализации с акцентом на углубленное изучение, профессиональную подготовку и научные исследования[273]273
  Очень удачный обзор европейских систем высшего образования см. в работе: University Governance: Western European Comparative Perspectives / ed. by C. Paradeise et al. Dordrecht: Springer, 2009.


[Закрыть]. В то время как американские государственные и частные исследовательские университеты открыто соперничают за федеральные доллары и частные инвестиции в поддержку науки, министерства образования в других странах осуществляют централизованный контроль над распределением ресурсов учебным заведениям. Так, Совет по финансированию высших учебных заведений Англии (HEFCE) определяет приоритеты по расходам каждый год, соответствующим образом выделяя средства. Аткинсон и Бланпье подчеркивают, что конкуренция обусловила качество образования в исследовательских университетах США, и утверждают, что усилия по копированию данной модели в других странах обречены на неудачу, если культура последних не приемлет конкуренции. И пока американские исследовательские университеты интегрируют исследовательскую деятельность в бакалавриат и магистратуру, научно-образовательные системы других стран развивают дробные исследовательские сектора, работающие параллельно с университетами и конкурирующие с ними. Приведем в пример Германию и Францию: передовые исследования в этих странах выполняются соответственно Обществом Макса Планка (объединяющим 80 научных институтов) и Национальным центром научных исследований (CNRS)[274]274
  Atkinson R.C., Blanpied W.A. Research Universities. P. 41–43.


[Закрыть].