Текст книги "Модель Нового американского университета"

Модели междисциплинарного сотрудничества

Некоторые знаниеемкие предприятия, которые ортодоксальным теоретикам междисциплинарности могут показаться странными, на самом деле, представляют собой вполне актуальные для Нового американского университета модели междисциплинарного сотрудничества, объединяющие «невидимые колледжи», прикладное и эпистемическое знание, а также теории фирм с точки зрения производства знаний. Важную роль в сетях распространения знаний играет знаменательная историческая модель, названная «невидимым колледжем», – это понятие, напомним, возникло в начале Нового времени и касается любого неформального профессионального взаимодействия ученых, занимающихся сходными или взаимосвязанными проблемами. Роберт Мертон приписывает эту метафору Роберту Бойлю, химику и натурфилософу XVII в., отозвавшемуся так о формате работы коллег из Лондонского королевского общества. Историк науки Дерек Де Солла Прайс поясняет: ученые того времени «обменивались письмами – и чтобы заручиться благосклонным приемом экспертной аудитории, и чтобы согласовать приоритеты, и чтобы оставаться в курсе работы коллег»[532]532
  Solla Price D.J. de. Little Science, Big Science, and Beyond. N.Y.: Columbia University Press, 1986. P. viii-ix, 119.


[Закрыть]. А вот как описал революцию знаний того периода Джоэль Мокир: «Расцвет открытой науки и возникновение невидимых колледжей – т. е. неформальных исследовательских сообществ, охватывающих различные страны, чьи ученые в XVII в. вели тесную и обстоятельную переписку, – скрепили эти успехи»[533]533
  Mokyr J. The Gifts of Athena: Historical Origins of the Knowledge Economy. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2002. P. 56.


[Закрыть]. Он настаивает, что рост знаний в начале Нового времени был обусловлен не только дифференциацией и систематизацией дисциплинарного знания в научных институтах, а позднее в университетах, но и его распространением посредством социальных сетей и научных ассоциаций, включая невидимые колледжи. Как поясняет Питер Вайнгарт, «обмен информацией между учеными начал страдать от нарастающего разрыва между дисциплинами. Исследования, доклады, обсуждения нового стали смещаться на площадки специализированных научных ассоциаций, которые… приняли на себя и функцию издания специализированных журналов, ускоривших темпы коммуникации»[534]534
  Weingart P. A Short History of Knowledge Formations. P. 7.


[Закрыть]. По мысли Мокира, лишь вот такой доступ к эпистемической базе делает знание «полезным» как в настоящем, так и для будущих поколений: «По большей части, вероятность того, что знание будет передано, зависит от социальной организации знания… и того, кто контролирует доступ к нему»[535]535
  Mokyr J. The Gifts of Athena. P. 1–8, 34–35. Изобретение печатного станка и, позднее, повсеместное распространение информационных технологий – ярчайшие примеры расширения доступа при сокращении издержек.


[Закрыть].

Совсем как их исторические аналоги, пишет Прайс, современные невидимые колледжи включают «ингруппы» на передовой любой отрасли знания, тем самым способствуя налаживанию сотрудничества[536]536
  Solid Price D.J. de. Little Science, Big Science, and Beyond. P. 119.


[Закрыть]. По его оценке, гипотетический современный невидимый колледж «подразумевает работу порядка ста ученых, вероятно, составляющих экспертную группу… в избранном сегменте исследовательского фронта». Подобная группа выступает авангардом научных исследований в той или иной сфере деятельности, поскольку, «когда бы мы ни сталкивались с невидимыми колледжами, мы имеем дело с передовой наукой». Прайс указывает на значимость неформальной коммуникации в продвижении знаний в означенных группах: «в быстро развивающихся областях», как он формулирует, «новости об исследованиях передаются на уровне частных контактов и устных каналов в рамках невидимых колледжей и окружающей профессиональной группы». Процесс становится «самоочевидным» лишь в последнее время, однако Прайс полагает, что он активен уже с момента, как введение научной публикации становится стандартной практикой в середине XVII в.[537]537
  Solid Price D.J. de. Is Technology Historically Independent of Science? A Study in Statistical Historiography//Technology and Culture. 1965. Vol. 6. No. 4. P. 557, 562, 567.


[Закрыть]

Диана Крэйн охарактеризовала невидимый колледж как «сеть влияния и коммуникации», образуемую учеными, иногда географически рассредоточенными, чья «производительность является достаточной, для того чтобы они были заметны для большинства занятых в данной области». Формальное сотрудничество обеспечивается посредством неформальной коммуникации, которая может быть нерегулярной или «относительно неструктурированной». Она подчеркивает, что рост знания и инновации происходит в ходе диффузии одновременно когнитивной и социальной. На социометрических данных она продемонстрировала, что социальное взаимодействие географически разведенных коллег («соотнесенность и связанность», как она называет такой расклад) способствует кумулятивному и даже экспоненциальному росту научного знания посредством «процесса заражения: более ранние адепты влияют на более поздних»[538]538
  Crane D. Invisible Colleges: Diffusion of Knowledge in Scientific Communities. Chicago: University of Chicago Press, 1972. P. 3–5, 22–23,41-42, 52; Crane D. Social Structure in a Group of Scientists: A Test of the ‘Invisible College’ Hypothesis // American Sociological Review. 1969. Vol. 34. No. 3. P. 349.


[Закрыть]. Недавнее исследование другой междисциплинарной научной группы развивает ее социометрический анализ и показывает, что в кооперативной среде некоторые индивиды неизбежно оказываются «гарантами междисциплинарности»[539]539
  White H.D., Wellman B., NazerN. Does Citation Reflect Social Structure? Longitudinal Evidence from the Globenet Interdisciplinary Research Group // Journal of the American Society for Information Science and Technology. 2004. Vol. 55. No. 2. P. 111–126.


[Закрыть]. Карим Лахани с коллегами убедительно обосновывают эффективность сотрудничества в сетях распространения знания: «Недостаток открытости и прозрачности означает, что решение научной проблемы ограничено несколькими учеными, которые держат свою работу в секрете и потому обычно не могут воспользоваться всем багажом накопленного научного знания»[540]540
  Lakhani K.R. et al. The Value of Openness in Scientific Problem Solving // Harvard Business School Working Paper. No. 07-050. 2006. October. P. 2.


[Закрыть]. Так что творческое сотрудничество в области научных разработок можно в некотором смысле уподобить краудсорсингу и применению «когнитивного избытка», о котором писал Клэй Ширки[541]541
  Shirky C. Cognitive Surplus: Creativity and Generosity in a Connected Age. N.Y.: Penguin, 2010. Хотим выразить признательность Грегори Бриттону, обратившему наше внимание на эту взаимосвязь.


[Закрыть].

Понятие «сообщества практики», предложенное Этьеном Венгером и основывающееся на допущении, что обучение есть процесс социального участия, особенно актуально для междисциплинарного сотрудничества. Как утверждает Венгер, идет ли речь о механике, поэте или ученом, компетентность приобретается посредством не только знаний, но и содержательного участия. Будь то спортивная площадка, офис или лаборатория, утверждает он, «участие формирует не только то, что мы делаем, но и то, кем мы являемся и как мы интерпретируем то, чем занимаемся». Коммуникация является основополагающей для четырех взаимосвязанных компонентов его социальной теории обучения: значения, практики, сообщества и идентичности, и каждый из компонентов характеризуется им как дискурсивный. Само же сообщество определяется как «способ обсуждения социальных конфигураций, в которых наша деятельность обретает контуры»[542]542
  Wenger Е. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. P. 3–5.


[Закрыть].

Сообщества практики, от детской площадки до классной комнаты и от рабочего места до киберпространства, поясняет Венгер, столь повсеместны и иногда «столь неформальны и распространены, что редко оказываются в центре внимания». Он приводит широкий спектр примеров – от гаражных музыкальных групп до академической исследовательской среды: «В лабораториях ученые тут и там контактируют с коллегами для продвижения своих изысканий». Венгер прослеживает аналитические основы предложенного им понятия к теориям социальной структуры и «контекстуального опыта». Теории социальной структуры подчеркивают главенство институтов, норм и правил, а теории контекстуального опыта приписывают первичность «динамике повседневного существования», включающей «импровизацию, координацию и интеракционную хореографию»[543]543
  Ibid. P. 6–7,12–13.


[Закрыть]. Пол Дугвид указывает на взаимозависимость таких сообществ, отмечая, что само это понятие часто относится к типу самоорганизующихся групп, иногда образующихся в сфере научных исследований. Здесь уместно упомянуть и его понимание наставничества – метода, использующегося при обучении как ремеслам, так и научным дисциплинам. В условиях глобализации Дугвид рекомендует развивать эту модель в виде сетей практики[544]544
  Duguid P The Art of Knowing: Social and Tacit Dimensions of Knowledge and the Limits of the Community of Practice // Information Society. 2005. Vol.21.P. 112–113,115.N. 1.


[Закрыть].

Участие в сообществах практики предполагает обучение в процессе выполнения действия, в связи с чем Венгер выделяет три измерения, в которых практика способствует сплоченности сообщества: взаимную вовлеченность, совместное предприятие и общий репертуар. В силу взаимной вовлеченности сообщество практиков обустраивает совместное предприятие, порождающее «общий режим взаимной ответственности», который иногда выходит за рамки общепринятых гласных правил, политики и стандартов. Такая ответственность (прозрачность друг для друга) развивает особую восприимчивость, которую Венгер характеризует в эстетических терминах и которая может становиться неотъемлемой частью сотрудничества. Что касается «общего репертуара», то под ним Венгер понимает все грани партиципаторного измерения предприятия, в том числе рутину, поступки, символы, нарративы и дискурс, которые в совокупности и формируют содержание и идентичность предприятия[545]545
  Wenger E. Communities of Practice. P. 72–83.


[Закрыть]. Предложенная им концептуализация маргинальности и периферийности в обучающих сообществах особенно актуальна в контексте междисциплинарного сотрудничества, которое развивается именно на границах дисциплин[546]546
  О том, как формируется модель междисциплинарности, когда дисциплины сначала дробятся на подобласти, а потом вновь соединяются в результате стратегической перегруппировки или гибридизации, см. в работе: Dogan М., Pahre R. Creative Marginality: Innovation at the Intersections of Social Sciences. Boulder, CO: Westview Press, 1990.


[Закрыть]. Там, на границах «режимов компетенции», можно обнаружить «мудрость периферийности», включающую «неисследованные пути, упущенные связи, ложную автоматичность выбора» участников «ядра». Венгер объясняет, что подобное периферийное участие соотносится с практикой наставничества, и этнографические исследования это подтверждают.

«Намеренно или нет, обучение всегда имеет место», – замечает Венгер. Однако он подчеркивает важность надлежащего институционального устройства, поскольку существует «не так много столь же насущных задач, что и проектирование социальных инфраструктур, содействующих развитию обучения». Согласно Венгеру, «обучающее сообщество должно получать возможности участвовать в институциональных мероприятиях, в которых оно сможет определить свои инициативы». Согласно часто приводимой максиме, приписываемой, по разным оценкам, специалисту по информатике Алану Кэю и консультанту в области менеджмента Питеру Друкеру, «лучший способ предсказать будущее – придумать его», – пишет Венгер. «Те, кто понимает неформальный, но при этом структурированный, экспериментальный, но при этом социальный характер обучения – и могут превращать свои новаторские идеи в проекты в сфере обучения – будут архитекторами нашего завтра»[547]547
  Wenger Е. Communities of Practice. Р. 11, 100–101, 216–217, 225, 274.


[Закрыть].

Другой моделью, имеющей отношение к междисциплинарному сотрудничеству, является «эпистемическое сообщество», определяемое просто как «группа исследователей, решающих проблемы знания». Как замечают Хью Миллер и Чарльз Фокс, любое подобное сообщество разделяет общие, обусловленные традицией нормы исследования, которые социализируют учеников и формируют «институты и воззрения, академические практики и стандарты доказательств»[548]548
  Miller Н.Т., Fox C.J. Epistemic Community. P. 669, 681, 683.


[Закрыть]. По сути, уподобляясь сообществам практики и другим наукоемким социальным образованиям, «эпистемическое сообщество» подчеркивает динамику создания знаний, которую Буркарт Холзнер приравнивал к когнитивной социализации[549]549
  Holzner B. Reality Construction in Society. Cambridge, MA: Schenkman, 1968. P.28.


[Закрыть]. Эпистемические сообщества часто ассоциируются с научным исследованием, как объясняет Питер Хаас, но дисциплинарная аффиляция в данном случае несущественна. Поскольку участники из соответствующих областей разделяют нормы в отношении квалификации и компетентности, понятие в целом соотносится с парадигмой в духе Куна: «целое созвездие верований, ценностей, техник и т. д., разделяемое членами того или иного сообщества». Сообщество может быть междисциплинарным, ибо в этом смысле парадигма «управляет не предметом, но группой практиков»[550]550
  Haas Р.М. Epistemic Communities and International Policy Coordination // International Organization. 1992. Vol. 46. No. 1. P. 3. N. 4; Kuhn T. Structure of Scientific Revolutions. P. 175.


[Закрыть]. Эпистемические сообщества обычно междисциплинарны и ориентированы на решение проблем: «Эпистемические сообщества принимают участие в трансдисциплинарной и/или трансфункциональной деятельности, на стыках различных дисциплин. В отличие от сообществ практики, они организованы не вокруг общей дисциплины, а вокруг общей темы или проблемы»[551]551
  Bogenrieder L, Nooteboom B. The Emergence of Learning Communities: A Theoretical Analysis // Organizations as Knowledge Systems: Knowledge, Learning, and Dynamic Capabilities / ed. by H.T. Tsoukas, N. Mylonopoulos. Hampshire: Palgrave MacMillan, 2004. P. 49.


[Закрыть]. Согласно теориям фирм как наукоемких предприятий, эпистемические сообщества могут «основываться на контекстуальной концептуализации знания» для «обозначения групп людей, владеющих теориями, кодами и инструментами сложившейся практики вне зависимости от их географического местоположения»[552]552
  Håkanson L The Firm as an Epistemic Community: The Knowledge-Based View Revisited // Industrial and Corporate Change. 2010. Vol. 19. No. 6. P. 1804, 1809.


[Закрыть].

Оценка организационных коррелятов междисциплинарного сотрудничества может опираться на развивающуюся литературу о наукоемких теориях фирм. Бизнес-экономист Дэвид Тис охарактеризовал фирму, будь то малые или крупные предприятия, как «хранилище знания», которое «воплощается в установившихся практиках и процессах». Конкурентное преимущество возникает из коммуникации знаний («интеллектуального капитала»): «Суть фирмы состоит в ее способности создавать, передавать, собирать, интегрировать и использовать ресурсы знания»[553]553
  Teece D.f. Knowledge and Competence as Strategic Assets // Handbook on Knowledge Management. Vol. 1 / ed. by C.W. Holsapple. Berlin: Springer Verlag, 2003. P. 149.


[Закрыть]. В наукоемкой концептуализации фирмы предприятие, кроме того, понимается как сеть коммуникации, пусть и сфокусированное в основном на переменных специализации и эксплуатации производительности: «Внутренняя организация фирм воспринимается как коммуникационная сеть, предназначенная минимизировать как издержки обработки новой информации, так и издержки распространения этой информации среди агентов»[554]554
  Bolton R, Dewatripont М. The Firm as a Communication Network // Quarterly Journal of Economics. 1994. Vol. 109. No. 4. P. 809.


[Закрыть]. Согласно другой оценке, поскольку «фирмы предоставляют структуры управления прежде всего для наукоемких процессов, предполагающих обмены негласным, четко не сформулированным знанием поверх эпистемических границ», они могут «вполне обоснованно рассматриваться как независимые эпистемические сообщества»[555]555
  Håkanson L. The Firm as an Epistemic Community. P. 1806.


[Закрыть].

Признание того факта, что фирмы могут пониматься как научно-ориентированные структуры, подтверждается их корреляцией с академическими, в особенности научно-исследовательскими, группами в духе тех, что описывал Эцковиц, говоря о динамике взаимоотношений между академическим сообществом, промышленностью и государством и в целом высвечивая более общую параллель между академическими исследованиями и экономическим развитием. Эковиц называет предпринимательскую академическую модель современного исследовательского университета «обучающим, исследовательским предприятием, нацеленным на экономическое развитие». Он подметил, что научно-исследовательские группы во многом обладают «теми же свойствами, что и фирмы, особенно когда финансирование выделяется на конкурсной основе». Кроме того, «исследовательский университет обладает и свойствами стартапа – даже до того, как непосредственно приступит к предпринимательской деятельности»[556]556
  Etzkowitz H. Research Groups as Ouasi-Firms: The Invention of the Entrepreneurial University// Research Policy. 2003. Vol. 32. P. 109–110.


[Закрыть]. Так что наряду с фирмами и корпорациями университеты являются ключевыми институциональными акторами в национальных инновационных системах из-за ключевой роли в сфере научных разработок и их коммерциализации[557]557
  Niosi J. et al. National Systems of Innovation: In Search of a Workable Concept//Technology in Society. 1993. Vol. IS. P. 207–208.


[Закрыть].

Институциональный дизайн-проект, благоприятный для междисциплинарного сотрудничества, содействует и фундаментальным, и прикладным исследованиям, однако еще большая эффективность достигается, когда исследования проводятся между институтами. Тройная спираль инноваций «университет – промышленность – государство», описанная Эцковицем, включает все многообразие наукоемких сетей знаний, действующих для оптимизации производительности с разнообразных и, учитывая многообразие акторов, мультидисциплинарных перспектив. В данном контексте Эцковиц говорит о продолжающейся в науке «радикальной эпистемологической трансформации»: «От исследований, основывающихся на вопросах, которые возникают в рамках отдельных дисциплин (режим 1) до альтернативного формата с исследователями из разных дисциплин, сотрудничающих в проектах, связанных с решением практических вопросов (режим 2)»[558]558
  Etzkowitz H. The Triple Helix. P. 141–142.


[Закрыть]. Эцковиц делает важное уточнение: «Парадоксально, но так называемый второй режим междисциплинарных исследований, со всеми их теоретическими и практическими приложениями, является исходным форматом организации науки с момента ее институционализации в XVII в.» Концепция тройной спирали обсуждается в литературе об экономическом развитии на основе технологических инноваций, в том числе в ней предлагаются понятия и модели, актуальные для нашего понимания междисциплинарного научного сотрудничества[559]559
  Crow M.M., Dabars W.B. University-Based Research and Economic Development: The Morrill Act and the Emergence of the American Research University // Precipice or Crossroads? Where America’s Great Public Universities Stand and Where They Are Going Midway through Their Second Century / ed. by D.M. Fogel. Albany: State University of New York Press, 2012.


[Закрыть].

В другой концептуализации, тоже релевантной для понимания междисциплинарного взаимодействия, предлагается понимать фирму как «социальное сообщество, специализирующееся на скорости и эффективности в создании и передаче знаний»[560]560
  Kogut B., Zander U. What Firms Do: Coordination, Identity, and Learning// Organization Science. 1996. Vol. 7. No. 5. P. 503.


[Закрыть]. Брюс Когут и Удо Зандер апеллируют к идеям Майкла Поланьи, чтобы подчеркнуть степень, в какой явные и неявные формы знания направляют этот процесс: хотя «главной конкурентной компетенцией фирмы являются ее ноу-хау, связанные с эффективным созданием и передачей знания в рамках организации», сама возможность действовать таким образом основана на «комбинаторной способности синтезировать и применять наличное и приобретенное знание»[561]561
  Kogut B., Zander U. Knowledge of the Firm, Combinative Capabilities, and the Replication of Knowledge I I Organization Science. 1992. Vol. 3. No. 3. P. 384.


[Закрыть]. Другие исследователи вслед за социологом Пьером Бурдье интерпретируют «организационное преимущество» как производную от социального капитала, который, как считается, порождает интеллектуальный капитал. Социальный капитал интерпретируется по-разному, но связывается со значимостью сетей взаимоотношений, определяющих индивидов или группы, тогда как интеллектуальный капитал в целом касается обладания индивидом или коллективом различными типами знания. Социальный капитал производит интеллектуальный капитал «в рамках комбинирования и обмена»[562]562
  Nahapiet]., Ghoshal S. Social Capital, Intellectual Capital, and Organizational Advantage // Academy of Management Review. 1998. Vol. 23. No. 2. P.251.


[Закрыть].

В некоторых случаях описываемые здесь модели соотносятся со структурами и целями самоорганизующихся междисциплинарных исследовательских групп, по счастью, возникающих в университетских кампусах. Наблюдатели отмечают, что подобным группам, в особенности в случае собрания их для решения насущной задачи, иногда не хватает дальновидности, чтобы более полно оценить возможные последствия и применение своего сотрудничества. Поэтому целенаправленному созданию более или менее постоянных междисциплинарных исследовательских групп, центров и институтов часто придается особое значение. Однако потенциал междисциплинарного исследования не зависит от принадлежности к формально признаваемым структурам, но возникает всегда, когда два или более члена преподавательского коллектива сотрудничают над той или иной исследовательской проблемой[563]563
  Interdisciplinarity Task Force Report / Association of American Universities. Washington, DC, 2005. October; Geiger R.L Organized Research Units: Their Role in the Development of the Research University // Journal of Higher Education. 1990. Vol. 61. No. 1. P. 1–19; Stabler G.J., Task W.R. Centers and Institutes in the Research University: Issues, Problems, and Prospects // Journal of Higher Education. 1994. Vol. 65. No. 5. P. 540–554.


[Закрыть].

Конкретные конфигурации моделей выявляются эвристически, и потому сети распространения знания, равно как и ориентированные на знания социальные образования – невидимые колледжи, сообщества практики, эпистемические сообщества и «наукоцентричные» фирмы, – выстроены так, чтобы выявлять оптимальные формы организации преподавания и исследований. Междисциплинарное сотрудничество может и не требоваться для их функционирования, но обычно немаловажно для успеха, даже если оно иногда и воспринимается как вспомогательное. В теоретических дискуссиях о междисциплинарности обычно упускают из внимания такие конфигурации, поскольку их можно счесть далекими от традиционно предпочитаемых моделей. Однако каждая из них важна для производства знаний, поскольку любое исследовательское предприятие зависит от своего социального контекста и организационной или институциональной структуры. Признание потенциала этих разнообразных моделей по укреплению междисциплинарного сотрудничества в рамках эпистемологического, административного и социокультурного измерения знания, описанного Иммануилом Валлерстайном, может быть особенно важным для исследовательских университетов, ибо эти институты функционируют на передовой линии научных изысканий[564]564
  Wallerstein I. Anthropology, Sociology, and Other Dubious Disciplines // Current Anthropology. 2003. Vol. 44. No. 4. P. 453–465.


[Закрыть].

Небольшой исторический экскурс о внедрении междисциплинарности

В материалах первой Международной конференции по междисциплинарности (Университет Ниццы, 7-12 сентября 1970 г.) был ясно очерчен современный контекст дискуссии о междисциплинарном преподавании и исследованиях. Организованная Центром исследований и инноваций в образовании (CERI) совместно с ОЭСР и французским министерством высшего образования (Mi-nistere de PEnseignement Superieur et de la Recherche), Конференция по вопросам междисциплинарности в университетах выдвинула данный предмет на повестку учебных заведений, прежде всего в Англии. Материалы конференции были опубликованы отдельным докладом – Роберт Фродман называет его «Прототекстом междисциплинарности»[565]565
  Frodeman R. Sustainable Knowledge: A Theory of Interdisciplinarity. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2014. P. 16.


[Закрыть], – изданным международным комитетом исследователей из Бельгии, Франции и Англии[566]566
  Apostel L. Berger G., Briggs A. et al. (eds). Interdisciplinarity: Problems of Teaching and Research in Universities. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development / Center for Educational Research and Innovation, 1972; Squires G. Interdisciplinarity in Higher Education in the United Kingdom // European Journal of Education. 1992. Vol. 27. No. 3. P. 205–210.


[Закрыть]. Поразительно, в какой мере этот доклад задал и закрепил весь контур таксономий и лексику, и поныне используемые в современном дискурсе по этой тематике[567]567
  Thompson Klein J. A Taxonomy of Interdisciplinarity I I Oxford Handbook of Interdisciplinarity. P. 15.


[Закрыть]. Так, во вступительном обзоре немецкий психолог Хайнц Хекхаузен описал «уровни критериев» дисциплинарности для прояснения изучаемых эпистемологических вопросов. А Ги Мишо, директор Центра цивилизационных исследований Парижского университета, Нантер, и один из редакторов отчета, стремясь к адекватной таксономии, описал различия между дисциплинарностью, междисциплинарностью, мультидисциплинарностью, плюридисциплинарностью и трансдисциплинарностью – категориями, интерпретация которых занимает теоретиков по сей день[568]568
  Heckhausen Н. Discipline and Interdisciplinarity // Interdisciplinarity: Problems of Teaching and Research in Universities / ed. by L. Apostel et al. Paris, 1972. P. 86–89; Michaud G. Introduction//Ibid. P. 25–26. Хекхаузен назвал междисциплинарность «новой очень популярной причудой», институционализация которой, возможно, «преждевременна».


[Закрыть].

Но конференция в Ницце и публикация ее материалов никоим образом не означает установления императива междисциплинарности. Изыскания в сфере науки и технологий задают общее русло для модели междисциплинарного сотрудничества. Достаточно привести в пример мультидисциплинарный «Манхэттенский проект» (кодовое название программы США по разработке ядерного оружия. – Примем, науч. ред. пер.), чтобы продемонстрировать впечатляющую роль совместных научных разработок и технологических инноваций. Оставляя в стороне дискуссию об их институциональной интеграции, ограничимся составлением краткого списка важных в анализируемом аспекте прототипов в области гуманитарных и социальных наук. Обзор начинается с 1920-х годов, когда, согласно Эндрю Эбботту, Совет по исследованиям в области социальных наук (SSRC) обозначил своей целью «ликвидацию барьеров между социальными науками». Он приводит следующий отрывок из отчета SSRC 1934 г. за минувшие 10 лет:

Совет посчитал главной заботой развитие междисциплинарного или дисциплинарно-переходного анализа ввиду того, что возникновение новых представлений в области социальных феноменов, новых методов, способствующих повышению уровня социальных исследований, взаимообогащение социальных наук следует ожидать скорее здесь, нежели в результате исследований в рамках традиционных дисциплинарных границ, где проблематика и методология уже относительно устоялись[569]569
  Social Science Research Council (1934); цит. no: Abbott A. Chaos of Disciplines. 2001. P. 131–132.


[Закрыть].

А в 1935 г. – если привести еще один пример – президент и члены Гарвардского университета учредили профессорские должности, т. е. кафедры для «выдающихся личностей, работающих на стыке знаний, чтобы с их помощью преодолеть конвенциональные границы специализаций»[570]570
  В ежегодном гарвардском проспекте говорится: «По итогам голосования президента и членов ученого совета 19 июня 1935 г. был принят план по учреждению новых профессорских позиций для выдающихся ученых: позиции не будут привязаны жестко к какой-либо кафедре и получат название “общеуниверситетских”. Предложено закреплять эти новые позиции за исследователями, работающими на границах знаний и, таким образом, преодолевающими общепринятые границы специализаций» (Official Register of Harvard University. 1991. August 29. Vol. 14. No. 9).


[Закрыть].

Десятилетием ранее разочарование в дисциплинарных ограничениях привело к более масштабной организационной перестройке в другом вузе. В 1924 г. Сиракузский университет открыл Школу гражданства и публичной политики им. Максвелла. Школа предложила профессиональную магистратуру в сфере государственного управления и международных отношений и других социальных наук включая политологию, экономику и историю[571]571
  <http://wAvw.maxwell.syr.edu/deans/>.


[Закрыть]. Еще один выдающийся пример междисциплинарного объединения в области общественных и гуманитарных наук – прославленный Комитет общественной мысли Чикагского университета, учрежденный в 1941 г. тогдашним президентом Робертом Хатчинсом. С тематикой, включающей литературу, философию, историю, религию, искусство, политику и обществознание, «Комитет отличается от обычного факультета тем, что у него нет специфического предметного содержания, и организован он ни на основе какой-то одной дисциплины, ни вокруг какого-либо специфического междисциплинарного предмета»[572]572
  <http://socialthought.uchicago.edu/Introduction.htm>.


[Закрыть]. Более современный аналог – недолго просуществовавший факультет социальных отношений Гарвардского университета, объединивший социальную антропологию, социальную психологию и социологию, – распался с уходом его основателя, социолога Толкотта Парсонса[573]573
  Abbott A. Chaos of Disciplines. P. 126.


[Закрыть].

В этот период и некоторые другие учебные заведения провели несколько интересных организационных реформ в области гуманитарных наук. Среди них – безусловно, междисциплинарная бакалаврская программа Принстонского университета «Специальная программа в области гуманитарных наук» (открыта в 1936 г.). В 1937 г. Колумбийский университет открыл междисциплинарный факультатив для студентов младших курсов, обозначив его как «цикл гуманитарных наук» («чтение художественных, философских и религиозных текстов от Гомера до Гёте»)[574]574
  Marcus S. Humanities from Classics to Cultural Studies: Notes toward the History of an Idea// Daedalus. 2006. Vol. 135. No. 2. P. 15–21.


[Закрыть]. Калифорнийский же университет запустил масштабную реорганизацию в области гуманитарных наук лишь спустя несколько десятилетий. Считается, что с момента своего появления в 1966 г. Программа по истории сознания Калифорнийского университета в Санта-Круз была нацелена на развитие взаимосвязей между гуманитарными и социальными науками, естественными науками и искусствами, а также «фокусировалась на проблемах, а не дисциплинах», учебный план выделял методологические и теоретические вопросы и интеграцию дисциплин[575]575
  <http://humwww.ucsc.edu/HistCon/>.


[Закрыть]. В том же учебном году Центр гуманитарных наук Университета Джонса Хопкинса открыл магистерскую программу по сравнительному литературоведению и истории идей. Как уточняется в описании программы, «ввиду междисциплинарных интересов некоторых наиболее выдающихся представителей преподавательского состава, Хопкинс активно содействует свободному обмену между научными сотрудниками и студентами поверх факультетских границ»[576]576
  http://www.jhu.edu/admis/catalog/artsci/humanities.pdf.


[Закрыть]. В 1969 г. Стэнфордский университет учредил докторскую программу «Современная мысль и литература». Заимствуя методологический подход из зарождавшейся области культурологии, программа должна была «решительно и твердо сформировать строгую междисциплинарную концепцию, охватив такие области знания, как наука и технологии, медиа– и киноведение, право, расовая и этническая история, исследования гендера и сексуальности, медицина, педагогика, антропология, история и философия»[577]577
  <http://www.stanford.edu/dept/MTL/index.html>.


[Закрыть].

Десятилетие, ставшее свидетелем открытия подобных программ в Калифорнийском университете в Санта-Круз, в Стэнфорде, Университете Джонса Хопкинса, тем самым, судя по всему, оказалось крайне благоприятным для развития междисциплинарных академических конфигураций. В Европе основание в 1969 г. Билефельдского университета – изначально организованного междисциплинарно – стало примером передового подхода к институциональному проектированию, резко контрастирующему с характерным для большинства американских колледжей и университетов стереотипным дисциплинарным устройством. Центр междисциплинарных исследований (Zentrum für interdisziplinäre Forschung) – созданный по модели Принстонского института перспективных исследований и составляющий ядро университета – был заслуженно назван «образцом» междсциплинарного «мозгового центра»[578]578
  Thompson Klein J. Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Detroit, MI: Wayne State University Press, 1990. P. 48.


[Закрыть]. Его центральное положение в институциональной матрице указывает на проницательность и дальновидность социолога Гельмута Шельски, ректора – основателя Билефельдского университета, и его коллег, осознавших преобразовательный потенциал междисциплинарной организационной структуры для академической среды. Долгосрочная жизнеспособность их концепции подтверждается и массовым энтузиазмом по поводу различных форм междисциплинарных исследований и сотрудничества, нахлынувшего в последующие десятилетия. Как мы уже отмечали, это стремление часто сталкивалось с инерцией и сопротивлением со стороны академической культуры, настроенной на дисциплинарные процессы и практики[579]579
  См., например, комментарии в работе: Weingart R Interdisciplinarity and the New Governance of Universities // University Experiments in Interdisciplinarity: Obstacles and Opportunities / ed. by P. Weingart, B. Padberg. Bielefeld: Transcript, 2014. P. 151–174.


[Закрыть].

Инновационность институционального устройства Билефельдского университета подтверждается и тем, что его открытие почти совпало по времени с проведением упомянутой выше Международной конференции по вопросам междисциплинарности в Ницце в сентябре 1970 г. Его наиболее близким прототипом можно считать Принстонский институт перспективных исследований, однако Бьорн Виттрок, директор Шведской коллегии перспективных исследований в области социальных наук (SCASS), предлагает другие, в том числе оксфордский Колледж Всех Душ и парижский Коллеж де Франс[580]580
  Wittrock В. Institutes for Advanced Study: Ideas, Histories, Rationales. University of Helsinki, 2002 (Речь по случаю открытия Хельсинкской коллегии перспективных исследований, Университет Хельсинки, 2 декабря 2002 г.)


[Закрыть]. Его модель можно связать и с другими организационными и институциональными источниками, выстроенными на принципах междисциплинарности, – достаточно вспомнить «невидимые колледжи», чтобы убедиться в изобилии исторических моделей междисциплинарного сотрудничества. Оставляя в стороне множество исторических примеров подобных сетей знания, организаций и институтов, объединивших ученых и экспертов из различных дисциплин, скажем лишь, что образование Центра междисциплинарных исследований в Билефельде стало важным организационным шагом, поскольку он с самого начала был ориентирован на всеобъемлющее внедрение принципа междисциплинарности. Во многих учреждениях данная задача и по сей день реализуется лишь фрагментарно и сводится к простой перестановке отдельных академических подразделений. Всеобъемлющая концепция Билефельдского университета, выстроенная вокруг Центра перспективных исследований, представляет собой прототип междисциплинарного сотрудничества, достойный признания и подражания. Хотя институциональное осмысление этой модели, безусловно, необходимо для ведущих исследовательских университетов, академическое сообщество в целом пока не осознало потребности перейти здесь из области анализа к практическим действиям.