Текст книги "Научное наследие Женевской лингвистической школы"

Проблематика прогресса языка приобретает новое звучание в эпоху глобализации. На повестку дня встают вопросы приспособления языков ко все усложняющимся процессам в экономической, социальной и культурной жизни современного мирового сообщества. Ввиду важнейшей роли экономики в современном обществе она выступает в качестве важного движущего фактора развития языков. Составной частью этого фактора выступают интеграционные процессы в разных регионах мира, а также получившие широкое распространение глобальная вычислительная сеть Интернет и средства телекоммуникации. Положительные и отрицательные глобализационные тенденции происходят и в такой важной области, как культура, к которым язык особенно чувствителен в силу тесной связи между этими сферами.

Балли неоднократно отмечал, что постепенно формируется общеевропейская стилистика, в основе которой лежит культурное сближение европейских народов. Таким образом, он был одним из провозвестников идеи общеевропейского языкового союза.

Проблематика языка и культуры включает как теоретические, так и практические вопросы. К первым относится изучение внутриязыковых и межъязыковых интеграционных процессов, когнитивно-дискурсивных аспектов концептуализации новых явлений. Ко вторым – лексикографическая работа, составление параллельных и толковых общих и специальных словарей, тезаурусов.

По определению Гегеля, язык, являясь «действительностью культуры», сам по себе есть культура. Таким образом «культурный аспект» языка – это сам язык как совокупность языковых навыков. На связь лингвистики и культуры указывал Соссюр: «...еще очевиднее значение лингвистики для общей культуры: в жизни и индивидов и обществ язык – важнейший из всех факторов» [Соссюр 1998: 13]. Отмечая тесную связь языка и культуры, женевские лингвисты подчеркивали ведущую роль языка в овладении достижениями национальной и мировой культуры, необходимым условием которого является высокая лингвистическая грамотность. Поскольку сам язык является частью культуры, требуется владение выразительными средствами языка в разных условиях общения. Высокая языковая культура предполагает высокую общую культуру человека, культуру мышления, сознательную любовь к языку.

В 20-е гг. ХХ в. в нашей стране в значительной мере под воздействием социальных и культурных преобразований начала развиваться новая лингвистическая дисциплина «культура речи», основоположниками которой были Г. О. Винокур, Л. В. Щерба, Л. П. Якубинский, Е. Д. Поливанов, А. Г. Горнфельд. Поливанов стоял у истоков сравнительного изучения культуры речи, о чем свидетельствует проведенное им сравнение русской и французской традиций культуры речи.

С. Карцевский, который поддерживал научные связи с русскими языковедами, выражал свое полное согласие с Г. О. Винокуром в том, что «общее развитие нашей культуры невозможно без развития культуры лингвистической»[127]127
  Повышая языковую культуру ныне живущего поколения, мы в какой-то мере работаем и на будущее, поскольку семья продолжает оставаться важнейшей после школы языковой средой, в которой зарождается начало индивидуального языка и осуществляется первичная социализация индивида. «Для индивида начало его языка, – писал Бодуэн де Куртенэ, – равняется началу его развития» (Бодуэн де Куртенэ А. И. Языкознание // [Бодуэн де Куртенэ 1963.Т. II: 99].


[Закрыть]. «Равнодушие и безразличие к вопросам языка – этого основного и важнейшего фактора человеческой культуры – приводят к неумению сообразно с обстановкой мобилизовать каждый раз иные языковые средства, т. е. подобрать выражения, построить фразы и связать их так, чтобы наша речь отвечала требованиям точности, краткости и яркости в условиях данного задания» [Карцевский 1926: 536].

Основываясь на определении языка как основного средства общения, орудия формирования и выражения мыслей, под культурой речи женевские лингвисты понимали правильное и эффективное использование языковых средств в речи. Первостепенную роль в воспитании языкового вкуса и повышении речевой культуры они отводили школе. Закономерен их живой интерес к постановке преподавания родного и иностранных языков, сопровождаемый стремлением улучшить существовавшие школьные программы и учебные пособия. В 20-е гг. XX в., когда фонология на Западе делала только первые шаги, С. Карцевский использовал понятие фонемы даже в пособии для средней школы [Карцевский 1928а].

Женевским лингвистам принадлежит заслуга введения в школьное и университетское образование стилистики, имеющей целью овладение экспрессивными ресурсами языка. Балли подчеркивал, что овладение этими ресурсами тесно связано с повышением лингвистической грамотности, доступности качественного образования всем социальным группам. «...любые стилистические новшества останутся на периферии употребления в том языке, где литература является достоянием единственного класса или культурной прослойки. Напротив, в том обществе, где культура охватывает все его слои, литературные обороты довольно быстро попадают в обиходный язык» [Балли 2003: 103].

Отводя преподавателю родного языка первостепенную роль в повышении культуры речи, Ш. Балли и С. Карцевский подчеркивали важность углубленного знакомства самих преподавателей с основными положениями науки о языке. «Важно, чтобы мы сами знали лучше, что такое язык вообще, как он устроен и как он функционирует, какова его сущность, какие условия он навязывает мысли» [Bally 1931: 147]. Неоднократно этот вопрос ставил и С. Карцевский: «Каждый педагог, что бы он ни преподавал, должен, даже обязан быть знаком с механизмом речи, с основами науки о языке, ибо слово, речь, язык – это орудие его общения с учениками» [Карцевский 1925: 49]. Следует отметить широкую популяризаторскую деятельность Балли, Сеше и Карцевского, а также Годеля, имевшей целью пропаганду лингвистических знаний. Здесь также можно провести параллель с Г. О. Винокуром, который считал долгом ученого-языковеда не только понять законы развития и функционирования языка, но и «показать говорящим эти законы с их обратной стороны, т. е. сделать их правилами» [Винокур 1929: 87 – 88]. Таким образом и Винокур, и женевские языковеды ставили задачи лингвистического воспитания общества.

Женевских языковедов можно также сблизить с представителями Пражской лингвистической школы, успешно разрабатывавшими проблематику культуры речи и выступавшими за то, что воспитание культуры речи должно стать составной частью общего образования [Матезиус 1967: 391 – 392].

Когда 23 декабря 1917 г. Народным комиссариатом просвещения был издан декрет о введении нового правописания, за границей, особенно среди консервативно настроенных преподавателей русского языка, не все правильно поняли своевременность этой реформы. С. Карцевский, редактировавший в то время журнал «Русская школа за рубежом», выступил в защиту орфографической реформы, доказывая ее научную правильность и важность этого мероприятия для приобщения широких масс к культуре: «...миллионы детей и миллионы простых людей, которым нет возможности тратить годы на усвоение хитроумных написаний, не связанные привычкой... смогут с меньшими усилиями приобщиться к русской и мировой культуре» [Карцевский 1923б: 5].

Представляет интерес мнение Балли о целесообразности реформы орфографии французского языка. Он полагал, что эта реформа может быть только частичной и недостаточной, в отличие от Германии, Румынии, Турции и России, где законодательным путем за короткое время было введено существенное упрощение написания. Дело в том, что в этих языках слова довольно длинные и достаточно автономны для визуального восприятия. Напротив, в таких языках, как французский и английский, характеризующихся тенденцией к односложности, короткие слова, своего рода идеограммы, легко различаются благодаря их написанию.

Поэтому нельзя даже надеяться, считает Балли, что такие слова, как poids «вес», pois «горох» и poix «смола» будут когда-нибудь писаться одинаково. Кроме того, слова пришлось бы писать не раздельно, а комбинировать в общие идеограммы, соответствующие смысловым и ритмическим группам, представляющие собой реальные единицы французской фразы. Таким образом, пришлось бы писать такими компактными блоками, как je-ne-veux-pas «я не хочу», il-ne-m’a-jamais-vu «он меня никогда не видел», un joli-chapeau «красивая шляпа», au-bout-d’un-an «через год» и др. Это привело бы к тому, что глаз должен воспринимать одновременно и лексические и грамматические значения. «Если бы подобная инновация получила практическое воплощение, чтобы пойти навстречу узусу, произошла бы революция, сравнимая с заменой в турецком языке арабской письменности латиницей» [Bally 1931: 37 – 38].

Языковеды Женевской школы были первыми, обратившими внимание на важность изучения иностранного языка в тесной связи с повседневной жизнью, традициями и обычаями народа. В отечественной науке той же точки зрения придерживались Л. В. Щерба и Н. В. Крушевский. Эти идеи стимулировали возникновение бурно развивающейся в настоящее время новой дисциплины – лингвострановедения или лингвокультуроведения – теории и практики преподавания языка в тесной связи с изучением культуры носителей этого языка. При этом культура понимается в широком смысле как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных народом, говорящем на данном языке, в процессе своего общественно-исторического развития. Теоретические работы по лингвострановедению и современной лингводидактике нередко используют и развивают применительно к своим задачам результаты исследований упоминавшейся выше этнокультурной специфики речевой деятельности.

В настоящее время общепризнано, что преподавание иностранного языка, особенно филологам, должно осуществляться через посредство усвоения культуры, языковой картины мира его носителей. При подготовке активного участника межкультурной коммуникации перед методикой обучения стоит задача научить носителя образа мира одной социально-культурной общности понимать, постигать носителя иного языкового образа мира [Халеева 1989: 65].

Определение языка как орудия культуры продолжает сохранять всю свою актуальность. «...язык, – пишет В. Г. Гак, – не должен противопоставляться культуре как нечто внешнее, он сам является одной из сфер культуры, поскольку он – создание человека» [Гак 1998: 141].

Вопрос языка как орудия культуры особенно актуален применительно к языковой ситуации в России, характеризующейся снижением культуры русского языка в разных сферах его использования, в том числе в средствах массовой информации. Для исправления этой ситуации необходимы, с одной стороны, усилия учителей для улучшения преподавания русского языка, а с другой, – усилия лингвистов для пропаганды культуры речи и ее важности для повышения общей культуры.

Объектом новой линии языкового воспитания должна стать языковая критика. На повестке дня стоят и другие животрепещущие вопросы: анализ текущей языковой жизни общества, условий активного взаимодействия личности и социума, улучшения качества языка средств массовой информации, которые должны служить образцом литературной нормы.

Выступая за тесную связь между лингвистической наукой и общественной языковой практикой, представители Женевской школы стремились установить, какие теоретические и практические проблемы вытекают из тесной связи языка и мышления для образования и воспитания в области обучения родному языку. Их интерес к методике преподавания языков во многом сформировался и под влиянием социально-культурного климата в Швейцарии начала ХХ в. Женева была центром бурного развития педагогики под влиянием достижений психологии и деятельности Теодора Флурнуа (Théodore Flournoy), разрабатывавшего новые формы образования, способные обеспечить интеллектуальный и моральный расцвет личности ребенка. В 1912 г. был основан Институт, получивший имя «Коперника педагогики» Ж.-Ж. Руссо, с целью распространения педагогической концепции Эдуарда Клапареда (Claparède), отводившего главную роль в воспитании и обучении учителю, пробуждающего интеллект и формирующего моральные ценности.

Закономерно стремление лингвистов Женевской школы улучшить преподавание родного и иностранного языков в школе, «ибо именно здесь, – подчеркивал Ш. Балли, – ум начинает воспринимать отвлеченные идеи и здесь определяется направление всей жизни. Справедливо уделить самое большое внимание этому важнейшему периоду в духовном развитии» [Bally 1935: 110].

Женевские лингвисты считали важной задачей разработать теоретико-лингвистическую базу для повышения эффективности преподавания родного и иностранных языков. Весьма многозначительной и не потерявшей актуальности представляется нам мысль А. Сеше, высказанная им еще в 1916 году: «Проблема методов преподавания языка, и особенно родного языка, относится не только к ведению педагогики, у нее есть также чисто научные и лингвистические аспекты. Можно также утверждать, что, помимо отношения непосредственно к школьной методике, этот вопрос касается прежде всего чистой науки» [Sechehaye 1916: 44].

В грамматической системе А. Сеше значительное место занимает вопрос о соотношении научной и школьной грамматик, который рассматривается им в двух планах: во-первых, со стороны метода построения научной и школьной грамматик и, во-вторых, со стороны значения и целей изучения школьной грамматики[128]128
  Русский лингвист Д. Н. Кудрявский приблизительно в те же годы писал: «Ни в одной области знаний не замечается такой разницы между школьным и университетским преподаванием, как в области грамматики... Необходимо, чтобы преподаватели языка в средней школе уделяли больше внимания научным вопросам языкознания» [Кудрявский 1910]. Большое внимание объему, содержанию, научным принципам и месту курса русского языка в системе среднего образования было уделено I съездом преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях в 1903 г. В работе съезда приняли участие такие видные лингвисты, как Ф. Ф. Фортунатов, А. М. Соболевский, И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. А. Шахматов, Л. В. Щерба. Уместно напомнить тот факт, что видный лингвист и методист А. М. Пешковский поставил проблему преодоления разрыва между школьной и научной грамматиками как неотложную задачу лингвистической теории и практики еще в 1918 г. [Пешковский 1918]. Постоянную заботу о повышении научного уровня преподавателя русского языка и о сближении школьного и «университетского» курсов грамматики в научном отношении проявлял крупнейший отечественный лингвист Л. В. Щерба [Щерба 1947].


[Закрыть]. Не удовлетворенный преподаванием грамматики в средней школе, которое сводилось к заучиванию грамматических форм без учета их употребления в речи, Сеше разработал конструктивный метод в синтаксисе, на основе которого он составил школьную грамматику французского языка (Abrégé de grammaire française sur un plan constructif. Zurich, 1926). Сеше предложил в качестве отправного пункта не слово, а фразу и сравнивал синтаксис с часовым механизмом, отдельные части которого составляют единое целое – необходимое условие его функционирования. В соответствии с иерархическим подходом к синтаксическому механизму следует начинать с выделения минимальных конструкций, переходя затем к более сложным комбинациям. Таким образом можно рассмотреть каждый элемент фразы в его грамматической форме и функции. Такой метод преподавания грамматики получил высокую оценку со стороны Ш. Балли, считавшего его более целесообразным в дидактическом плане.

Считая основным для всего процесса обучения языку требование непременного соответствия между мыслительным содержанием и речевой формой, выдающиеся представители Женевской школы Ш. Балли и С. Карцевский выступали за то, чтобы учить учащихся правильно и грамотно выражать свои мысли на языке [Bally 1931; 1935: 203 – 221; Карцевский 1925].

Представителей Женевской школы можно рассматривать как достойных продолжателей педагогических традиций Швейцарии, давшей миру таких замечательных педагогов, как Жан-Жак Руссо и Альфред Берхтольд (Berchtold).

Взгляды Ш. Балли на преподавание языка в школе и его роли в лингвистическом образовании изложены в работе «Кризис французского языка. Наш родной язык в школе» [Bally 1931]. Он выдвинул следующие принципиальные подходы к преподаванию языка. Преимущество должно быть отдано преподаванию живого языка, а не устаревшим, мало употребительным конструкциям. Такой подход, по его мнению, связан также с демократизацией образования. Важно также учитывать функциональные возможности языка, связанные с его употреблением в разных сферах общения, для выражения различных потребностей коммуникации.

Балли считал полезным при изучении иностранного языка для лучшего запоминания слов знакомиться с их этимологией. В то же время при изучении родного языка этимологические связи слов могут нарушать их реальные связи. Балли разработал новую методику изучения словарного состава языка. Он впервые применил тезаурусный метод изучения лексики. Он считал необходимым показывать то, что объединяет слова и то, что их разделяет. Он находил полезным объединять слова, вокруг общей идеи, предлагая тем самым ввести в преподавание принцип семантических полей. Балли предлагал использовать в преподавании и характерологические черты языка, о которых шла речь выше.

Балли разработал оригинальную методику преподавания грамматики. При этом он предложил основываться на лексике, поскольку «слова потенциально заключают в себе грамматику» [Bally 1931: 114]. Отдельные слова связываются в нашем мышлении с местом или функцией, которую они могут выполнять в том или ином грамматическом употреблении. Существительному отведена роль подлежащего или дополнения, прилагательное сочетается с существительным, спрягаемый глагол – это сказуемое, которое дополняется подлежащим, выраженным существительным или словом, выполняющим его функцию.

По мнению Балли, рациональное преподавание грамматики играет важную роль в развитии мышления учащихся, способствует выработке навыков логического мышления, умения последовательно выражать свои мысли языковыми средствами. «Но если верно, что категории суждения не совпадают с грамматическими категориями, можно дать почувствовать учащимся, что логика находит выражение в языке посредством системы транспозиций, которые очень важно знать» [Bally 1931: 127 – 128]. Также в связи с этим он придавал большое значение упражнениям на овладение разнообразными средствами выражения логико-синтаксических отношений (каузальности, причинности, следствия, контраста, сравнения и др.), суждений о фактах и оценочных суждений, относящихся к модальности. А для усвоения такого сложного для учащихся явления, как модальность, он советовал прибегать к графическим представлениям.

Для обучения грамматическому разбору оптимальным Балли считал разработанный Сеше «конструктивный метод». «Г-н Сеше понял недостатки нашего логического анализа, не упуская из виду цельность структуры предложения, он придерживался последовательного представления реальных единиц сообщения» [Ibid.: 145].

Во многих своих работах Балли подчеркивал, что наша речь должна быть не только правильной, но и выразительной, очень часто мы ставим перед собой более сложные задачи, чем простое сообщение чего-либо: воздействовать не только на ум, но и на чувства собеседника, вызвать активную работу его мысли. В этом случае нельзя обойтись без применения выразительных средств языка. Знание основных условий использования этих средств – необходимая сторона языковой грамотности[129]129
  В нашей стране многие лингвисты и психологи обращали внимание на важность преподавания стилистики. Умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами и другие умения стилистического плана А. А. Леонтьев называет «высшей математикой» речевой деятельности, которой необходимо специально обучать даже носителя данного языка [Леонтьев 1970: 10].


[Закрыть].

Уделяя большое внимание коммуникативной функции языка, Сеше и Балли указывали на проблему имплицитного выражения мысли в языке, с которой тесно связан вопрос о роли ситуации и контекста с речевой деятельности [Sechehaye 1933].

Обратив внимание на тесное соприкосновение и частичное совпадение словесных и несловесных сообщений, Балли [Балли 2001а: 48 – 50] и Сеше [Сеше 1965: 68] считали необходимым рассматривать речевые единицы в контексте таких явлений, как жесты и экспрессивная интонация[130]130
  Стремясь изучать речь как компонент широкого комплекса, образуемого всеми видами коммуникативного поведения человека, Балли вместе с тем неправомерно ставил в один ряд жест и интонацию.


[Закрыть]. «Жесты, телодвижения, позы и особенно мимика лица имеют столь же определенные и общепринятые значения, как и другие знаки языка: бесспорно, что даже при допущении индивидуальных форм мимики она, как и музыка, заключена в определенные формы, установленные в каждой языковой группе традицией» [Балли 1955: 51][131]131
  На важность изучения жестов обращали внимание и представители Пражской школы: «Следует систематически изучать жесты, сопровождающие и дополняющие устные проявления говорящего при его непосредственном общении со слушателем...» [Пражский лингвистический кружок. М., 1967. С. 25]. Исследования показали, что для успешности межкультурной коммуникации невербальные средства имеют не менее важное значение, чем вербальные [Кузнецов 2001: 38].


[Закрыть]. Еще в 30-х гг. XX в. Балли указывал на целесообразность и важность учета неречевых средств общения в процессе преподавания языка [Bally 1931: 60 – 68].

Представляет интерес отношение Балли к преподаванию классических языков. Он считал, что латынь заставляет учащегося мыслить иначе, чем родной язык. Латинский язык отличается тем, что он гибок и рассудочен в своем синтаксисе, к тому же он до сих пор остается важным источником пополнения терминологии. Кроме того знакомство с латинским языком расширяет общелингвистический кругозор учащихся [Балли 2003: 181 – 183].

Дидактические идеи и рекомендации представителей Женевской школы сохраняют свою актуальность. В теории и практике лингвистических исследований они исходили из общественного характера науки о языке, ее тесной связи с практикой преподавания и важнейшей роли языка как орудия культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Место Женевской школы в истории языкознания. Актуальность ее научного наследия для современной лингвистики

Женевская школа является одним из ведущих направлений в лингвистике первой половины ХХ в. Из многих школ и направлений, претендовавших на развитие учения Соссюра, женевские лингвисты развивали доктрину своего учителя наиболее последовательно и глубоко. Важно отметить, что они развивали не отдельные положения соссюровской теории, а в их взаимосвязи, как единое целое. Теоретические принципы учения Соссюра служили методологической базой и собственных научных исследований женевских языковедов. Научная деятельность Женевской школы настолько тесно связана с именем Соссюра, что ее нередко называют «соссюровской». Ее деятельность служит подтверждением слов Э. Кернера о том,что учение Соссюра столь богато и глубоко,что многие его идеи «все еще ждут переоценки, и что еще важнее, практического применения и дальнейшего развития» [Koerner 1973: 336].

В рамках Женевской школы можно выделить три направления исследований, выступающих в качестве объединяющего начала: 1) изучение, комментирование, уточнение рукописных материалов их учителя Ф. де Соссюра, получившее название «соссюрология», 2) развитие положений теории Соссюра и сделанные в связи с этим важные наблюдения и выводы, 3) выдвижение и развитие вопросов теории языка, обусловленных индивидуальными научными интересами ее представителей. Заявляя о своей приверженности идеям Соссюра, представители Женевской лингвистической школы в то же время неоднократно отмечали, что его учение не является для них догмой. Их научная деятельность является ярким тому подтверждением. Говоря словами Э. Бюиссенса, «настоящий ученик не тот, кто с благоговением повторяет наставления учителя, а тот, кто продолжает его дело» [Buyssens 1952: 50]. Целесообразно дать обобщающую оценку роли и значения Женевской школы в истории языкознания, а также актуальность ее идей в указанных выше трех отношениях.

Научная школа формируется и развивается в рамках определенного направления и традиции. По свидетельству самих женевских языковедов, теоретической основой их лингвистической концепции, так же как и соссюровской, является социологизм. В этом отношении Женевская школа близка французской социологической лингвистике (Мейе, Вандриес, Бенвенист, Граммон, Брюно, Коэн). На формирование ее концепции оказали также влияние такие особенности французской лингвистической традиции, как картезианский рационализм и установки грамматики Пор-Рояля, а также изучение языка в тесной связи с его носителем-человеком. Для лингвистов старшего положения – Ш. Балли, А. Сеше и С. Карцевского характерно обращение к психологическим учениям своего времени. Это привело к тому, что их лингвистические концепции в ряде своих аспектов несут отпечаток влияния ряда направлений психологии первой трети ХХ в., особенно психологии мышления. А на лингвистов последующих поколений определенное воздействие оказали современные им направления структурализма.

В рамках Женевской школы сложилось и получило активное развитие оригинальное направление исследований – «соссюрология», начало которому положила публикация Ш. Балли и А. Сеше «Курса общей лингвистики» их учителя и дальнейшая популяризаторская и пропагандистская деятельность. Поворотным моментом в дальнейшем развитии соссюрологии стал опубликованный в 1957 г. труд Р. Годеля «Рукописные источники Курса общей лингвистики» [Godel 1957]. Результатом изучения творческого наследия Соссюра стало представление его учения как когерентной системы, восполнение концептуальных лакун в «Курсе», уточнение и даже иное понимание краеугольных положений его теории. Так, с Соссюра было снято «обвинение» в ортодоксальном противопоставлении синхронии и диахронии, внутренней и внешней лингвистики. Было установлено, что Соссюр проводил эти различия в методологическом плане, исходя из сложной, противоречивой природы языка.

Научный интерес представляет установление доли участия Балли и Сеше в подготовке к публикации рукописных материалов «Курса». В этой связи большую значимость приобретает незаслуженно забытая ранняя работа Сеше «Программа и методы теоретической лингвистики» [Sechehaye 1908а], предваряющая, а в ряде случаев содержащая и более глубокую и последовательную трактовку теоретических проблем, представленных в «Курсе»: разграничение статики и эволюции, социального и индивидуального, произвольность знака, понятие значимости, отнесение языка к форме, а не к субстанции, выделение синтагматических и ассоциативных отношений. Таким образом Сеше был лучше подготовлен, чем Балли, к восприятию и изложению идей Соссюра. Соответственно, ему принадлежит основная роль в подготовке труда Соссюра.

В истории языкознания оживленно дискутировалась заключительная фраза «Курса», ставшая знаменем крайних направлений структурализма. Если следовать логике изложения концепции Сеше в его работе, то можно предположить, что ее формулировка принадлежит Сеше и ее следует понимать следующим образом: истинным объектом лингвистики является язык и языки. Тогда заключительную фразу «Курса» следует понимать не в плане сужения предмета лингвистики, в чем упрекали Соссюра, а в плане его расширения.

В основу научной деятельности Женевской школы были положены и получили дальнейшее развитие следующие положения теории Соссюра: учение о языке и речи, разграничение синхронии и диахронии, понимание языка как системы знаков, принцип произвольности и линейности лингвистического знака, различение внутренней и внешней лингвистики. Однако главным звеном лингвистической концепции этой школы является разграничение языка и речи, синхронии и диахронии. Это разграничение проходит красной нитью как через развитие соссюровской проблематики, так и через собственные научные исследования женевцев.

Характерной особенностью подхода к этим дихотомиям является ориентация на коммуникативный аспект языка. В Женевской школе получили развитие два взаимосвязанных и дополняющих друг друга подхода к дихотомии языка и речи: системоцентрический – от языка к речи (Сеше) и текстоцентрический – от речи к языку (Балли и Карцевский). Такой двусторонний подход к предмету исследования в рамках одной научной школы выступает как объединяющее начало.

Системоцентрический подход был заложен уже в ранней работе Сеше (1908), получил развитие в его дальнейших работах и представлен в наиболее законченном виде в статье «Три соссюровских лингвистики» (1940). Сеше изучал дихотомию языка и речи в связи с дихотомией синхронии и диахронии. Он показал, что отношения между синхронией и диахронией носят сложный, противоречивый характер. Промежуточным звеном между синхронией и диахронией у него выступает лингвистика организованной речи. Рассматривая лингвистику организованной речи как науку о функционировании языка в широком смысле, Сеше ставил перед ней задачу определить внутренние и внешние факторы эволюции языка. Сеше поставил вопрос о различении в языковых изменениях двух моментов: появление нового элемента в речи и оформление этого элемента как члена системы языка. Появление языкового новшества всегда вызвано нуждами общения. Он показал, что путь к общему, абстрактному в языке как орудию коллективного общения лежит через социализацию индивидуального, частного, знак, автоматизируясь в результате частого употребления, приобретает свойства произвольности и линейности, вступает в парадигматические отношения.

Таким образом, в отличие от своего учителя Сеше включает в речь элементы как синхронии, так и диахронии. Такой подход позволил преодолеть «жесткий» характер дихотомий Соссюра и установить отношения диалектического свойства между статикой и динамикой, социальным и индивидуальным, общим и отдельным. Учение Сеше об организованной речи можно рассматривать как составную часть «лингвистики речи», о которой Соссюр говорил, но которую он не успел развить.

Сеше поставил важный вопрос о динамическом аспекте синхронии. Следует подчеркнуть, что понимание языка в синхронии как динамического явления присуще всем представителям Женевской школы и является ее отличительной чертой. Балли ввел в научный оборот представление о тенденциях развития языка в синхронии, а Карцевский – понятие продуктивности морфологических категорий. Фрей в качестве связующего звена между статической и эволюционной лингвистикой развил функциональную лингвистику. Амакер развивал понятие «эластичности» языковой системы. В плане понимания языка в синхронии как динамической, открытой системы Женевская школа сближается с Пражской школой и с рядом отечественных языковедов (Е. Д. Поливанов, Л. В. Щерба, Г. О. Винокур).

Текстоцентрический подход к дихотомии языка и речи привел к разработке теории актуализации виртуальных знаков языка в речи. Эта теория представляет собой функциональный подход к соотношению языка и речи, который следует рассматривать как новаторский. Балли и Карцевский разработали механизм и установили средства актуализации. Согласно теории актуализации язык понимается как социальный код, единицы которого имеют статус потенциальных и виртуальных. Реализация этих единиц осуществляется в процессе функционирования языка в речи по правилам, являющимся общими для всех говорящих на данном языке. Теория актуализации продемонстрировала взаимодействие разных уровней языка в процессе его функционирования. Она поставила на повестку дня вопрос о реальном существовании системы языка.

Теория актуализации Женевской школы получила дальнейшее развитие во французском (Г. Гийом, Л. Теньер, Галиссон, праксематика) и в отечественном языкознании (З. И. Хованская, В. Г. Гак).

Женевской школе принадлежит приоритет в постановке и развитии многих подходов современной лингвистики к изучению дискурса: референциальная функция языка, роль субъекта в коммуникации, экстралингвистические средства дискурса.

В Женевской школе получили глубокое развитие идеи Соссюра о произвольном характере лингвистического знака. Принцип произвольного языкового знака, сформулированный Соссюром, женевские лингвисты считали краеугольным камнем его теории. В то же время Ш. Балли и С. Карцевский развивали более систематизированную, чем у Соссюра, концепцию произвольности лингвистического знака с особым упором на функциональный аспект проблемы.

Произвольность знака Балли рассматривал не только в соотношении означающего с означаемым, но как свойство каждой из сторон лингвистического знака: означаемого – по связи со всеми означаемыми, означающего – по связи с другими означающими в системе языка. Особенность Женевской школы в том, что проблема произвольности знака получила в ней развитие в связи с функционированием языка, в связи с конкретным актом речевого общения. В речи произвольный характер знака ослабляется за счет мотивации. В основе мотивации знака в синтагматике лежат ассоциации означающего с другими означающими, а означаемого – с другими означаемыми.