Текст книги "Страна разных скоростей"

Реальное учебное равноправие. По данным ООН, разница между слабыми и сильными учениками в финских школах – самая маленькая в мире. Ребёнок получает образование схожего качества независимо от того, живёт ли на далёком хуторе или в университетском городке. Уровень финских школ (и даже университетов) достаточно равномерен: нет первосортных и второсортных. Все образовательные учреждения одинаково важны (в том числе и средние профессиональные). Выбор старшими подростками не академического, а профессионального образования связан с их интересами, а отнюдь не с уровнем оценок, уважается в обществе и в семье и отнюдь не является тупиковым для дальнейшего обучения.

Доверие к школе: никаких инспекций, никаких рейтингов школ, работу школы муниципалитеты оценивают сами. Национальный учебный план представляет собой только общие рекомендации. Преподаватель сам выбирает, по каким учебникам и программам он будет вести обучение. Школы с необычными методами преподавания учреждаются без какого-либо дополнительного согласования, и финансируются как обычные школы местного сообщества. Школы постоянно меняются, в них принято поддерживать учительские инициативы по освоению новых программ или организационных форм.

Заботы об учёбе важнее забот об оценивании. Приоритет – обучению в малых группах, где дети сами учат друг друга. Дети редко делают домашние задания и не сдают экзаменов, пока не достигнут подросткового возраста. В оценивании преимущественно используются не отметки, удобные для сравнения одного ученика с другим, а оценивается собственный прогресс ученика в обучении. Трудности в обучении каждого школьника стараются определять и устранять на ранних этапах. Педагогический коллектив может долго возиться с одним ребёнком с проблемами в обучении, пробуя то одну методику, то другую, «пока не сработает». На контрольные и экзамены можно приносить любые справочники, книги, пользоваться интернетом. Вообще ценится умение привлекать нужные ресурсы для решения проблемы.

Родители участвуют в работе школы, дают отзывы о её деятельности, участвуют в трёхсторонних беседах по оценке качества образования своего ребёнка (родитель, школа и ученик).

Доброжелательность – норма школьной жизни. Не только по отношению к своим: Финляндия гостеприимно относится к иностранным школьникам и студентам, к многочисленным «мигрантам» и беженцам – от сомалийцев до русских.

Учителя имеют тот же социальный статус, что доктора или юристы, а зарплата учителей соответствует средней зарплате выпускников университетов. Каждый четвёртый педагог среди учителей начальной школы – мужчина, и почти половина мужчин среди учителей в среднем звене. Считается, что самые квалифицированные педагоги работают в младшей школе.

Главное образование – вокруг школы. Дошкольное образование общедоступно, начиная с девяти месяцев жизни ребёнка. Дети идут в школу только в семь лет (в большинстве европейских стран – в пять или шесть). Больше половины населения трудоспособного возраста получают дополнительное образование. Музеев в Финляндии множество, и все они ориентированы на детей. Все библиотеки открыты для всех граждан страны, а записываться в них требуется, только когда берёшь книгу на дом. Книг для детей в Финляндии (в расчёте на душу населения) издаётся больше, чем в любой другой стране.

6.

Финны довольны своим образованием (как и своей страной в целом), но нельзя сказать, чтобы как-то особо пылко им восхищались. Существующее положение дел им кажется само собой разумеющимся. (Даже наших переселенцев через несколько лет финская школа уже мало удивляет; им становится непонятно, а почему в России-то по-другому, ведь всё кажется так просто…).

Сама история финского образования отнюдь не предстаёт перед нами хронологией воплощения передовых методик или проектов «модернизаций»; зато в ней ясно видно другое – отражение всего образа жизни страны; «грамотная школа» формировалась здесь как следствие «грамотной жизни».

Финляндия наглядно опровергает все расхожие аргументы об исторических козырях европейских стран перед Россией: «о столетиях, необходимых для становления национальной культуры и демократии», о мягком климате, о воспитывающем влиянии «тысячелетних камней городских традиций», о значении награбленных колониальных богатств, о вышколенности юриспруденцией и формализмом, о великой роли аристократии и т. п.

Почти всё в Финляндии (за исключением нескольких средневековых замков и двух десятков средневековых церквей) построено за последние два столетия; почти про всё известно, когда и кем из родственников ныне живущих местных жителей это было создано. Первая средняя школа на финском языке открылась в 1860-х годах. Деловая жизнь городов переходила со шведского на финский ещё позднее. До конца девятнадцатого века финны – столь же крестьянская нация, как и украинцы (и более крестьянская, чем тогдашние русские). Лишь считанные годы отделяли момент завершения жестокой гражданской войны от периода стабилизации одного из самых прочных в мире демократических государств, считающегося с интересами всех граждан. До 1970-х годов Финляндия по европейским меркам числилась скорее бедной, чем богатой страной (учитывая работу огромной части финской экономики на послевоенные репарации Советскому Союзу). Ну а внешний образ бытовой и деловой жизни населения едва ли не во всём противоположен расхожим у нас представлениям о законах капитализма. На тех местах, где у нас вывешивают «вход запрещён», у финнов обычно пишут «добро пожаловать».

Финское образование, как и сам финский образ жизни, трудно оценить в духе «либерализма» или «социализма» – но их основы легко понимаешь, если посмотреть на них как на адаптированные к высокотехнологичной цивилизации правила жизни в сельском мире крепких крестьянских семей.

Никто в такой семье не будет отнимать и делить на всех доходы сына, ставшего успешным предпринимателем, но никто и не оставит другого сына умирать с голоду, только потому, что он не такой умный или удачливый. Особо талантливого постараются собрать в университет, но «бесталанного» тем более озаботятся обучить необходимому, чтобы тот стал полезным и самостоятельным членом общества. Посильные дела каждый делает сам, а когда нужны совместные усилия – все легко договариваются. Если в трудной ситуации необходимо трудиться с утра до ночи – все к этому готовы, но дополнительный заработок мало для кого дороже домашних дел и семейного благополучия. От реальных угроз постараются защититься, но никто не станет перестраховываться от угроз гипотетических. И т. д.

…Один из добрых наших знакомых, переселившийся в небольшой финский город, изо дня в день наблюдал, как его сосед, молодой плотник, уходит на работу довольно поздним утром и возвращается вскоре после обеда. Да и у других жителей городка «график трудовой деятельности» выглядел не намного более напряжённым. «Послушайте, Тойво, – всё-таки не выдержал наш знакомый, – как получается, что вы в Финляндии так мало работаете и так хорошо живёте?» Тойво честно задумался и ответил: «Знаете, наверное, дело в том, что мы, финны, ничего не делаем зря».

Не кажется ли вам, что этот ответ – именно про понимание грамотности?

7.

Несколько лет назад в Финляндии упразднили административное деление, и между национальным правительством и местными самоуправлениями («кунтами») не осталось административных посредников. Границы городов формально перестали существовать ещё раньше, вся территория страны поделена между «кунтами», а называться такой «кунте» городом или не называться – дело вкуса самого местного сообщества. На практике обнаруживается, что упразднены различия не только между городом и деревней, но и между городом и лесом. Идёшь по сосновой просеке, и видишь, что домик лесника в десятке километров от ближайшего жилья украшает надпись «улица такая-то».

Когда я заметил эту надпись, меня кольнуло воспоминание о каком-то прообразе из фантастической литературы. Я вспомнил источник, когда мы добрались в центральный городок местной «кунты»:

«…Городов вовсе нет, есть только место приложения узла социальных связей. Каждый из наших городов – это просто место сборища, центральная площадь уезда. Это не место жизни, а место празднеств, собраний и некоторых дел. Пути сообщения таковы, что каждый крестьянин, затратив час или полтора, может быть в своём городе и бывает в нём часто. Местная школа, библиотека, зал для спектаклей и танцев и прочие общественные учреждения. Теперешние города такие маленькие социальные узлы сельской жизни, только больших размеров. Да, в сущности, и теперь пора бросить старомодное деление на город и деревню, ибо мы имеем только более сгущённый или более разреженный тип поселения того же самого земледельческого населения.

…Чтобы утвердить режим нации XX века на основе крестьянского хозяйства и быта, нам было необходимо решить две основные проблемы: чтобы при условии сельского расселения сохранились высшие формы культурной жизни, и был возможен культурный прогресс во всех областях жизни духа.

Мы напрягли все усилия для создания идеальных путей сообщения, нашли средства заставить население двигаться по этим путям хотя бы к своим местным центрам и бросили в эти центры все элементы культуры, которыми располагали: уездный и волостной театр, уездный музей с волостными филиалами, народные университеты, спорт всех видов и форм, хоровые общества, всё, вплоть до церкви и политики, было брошено в деревню для поднятия её культуры.

…Теперь наша государственная система вообще построена так, что вы можете годы прожить в Волоколамском, положим, уезде и ни разу не вспомнить, что существует государство как принудительная власть. Это не значит, что мы имеем слабую государственную организацию. Отнюдь нет. Просто мы придерживаемся таких методов государственной работы, которые избегают брать сограждан за шиворот».

Это отрывок из полутеоретического-полушуточного произведения выдающегося экономиста-аграрника Александра Васильевича Чаянова «Путешествие моего брата Алексея в страну крестьянской утопии». «Путешествие» было сочинено им в 1920 году и повествовало о перемещении героя, заснувшего в коммунистической столице, в Москву 1984 года: к тому сроку прошло полстолетия после установления в России «крестьянского правления».

В зеркале этого «первоисточника» невольно начинаешь воспринимать Финляндию как страну, скроенную по лекалам утопической крестьянской России. Даже план основной части большого Хельсинки – полицентричного города Эспоо, погружённого в парковые пространства – словно подражает замыслу «крестьянской Москвы». Наглядна и общая настроенность на переплетение производственных, общественных и домашних дел: «В нашем строе трудового земледелия работа не отделена от творчества организационных форм, свободная личная инициатива даёт возможность каждой человеческой личности проявить все возможности своего духовного развития, предоставляя ей в то же время использовать в нужных случаях всю мощь коллективного крупного хозяйства, а также общественных и государственных организаций».

Конечно, не всё воспроизведено настолько буквально; нет сохранённого в чаяновской утопии изобилия крестьянского ручного труда, а фермеры составляют относительно небольшую (хотя и влиятельную) часть населения; но сам ход общественного, инфраструктурного, промышленного развития носит те же «родовые черты». У биографии мирового концерна «Нокиа» заметен тот же корень, что и в самоорганизации фермеров.

А. В. Чаянов фантастику сочинял между делом; его исследовательские работы стали классикой экономической науки, он заложил основы традиции междисциплинарного «крестьяноведения» и т. д. На рациональным языке экономической теории он обсуждал темы рынка, хозяйства, инфраструктуры, кооперации в схожем ключе, формулируя их, например, так: «В сферу ˝вертикального˝ кооперирования вовлекаются прежде всего те функции, которые становится невыгодно выполнять в отдельном крестьянском хозяйстве. Эти функции должна выполнять уже не ˝горизонтальная˝: артели, коммуны, товарищества, – а ˝вертикальная˝ концентрация крестьянских хозяйств: выделение функции снабжения, сбыта и переработки продукции. Участие крестьян в кооперации выводит их на внешние рынки и, в конечном итоге, в орбиту мирового хозяйства[88]88
  Чаянов А. В. Организация крестьянского хозяйства. – М., 1925.


[Закрыть]».

За этим чаяновской моделью связи семейного крестьянского хозяйства с хозяйством мировым проступает сегодняшний не только финский, но и общеевропейский механизм «вращающейся» вокруг фермеров агропромышленной соорганизации (разительно отличающийся от советского и постсоветского).

8.

Не будем далее углубляться в аграрную экономику, попрощаемся с Финляндией и вернёмся в отечество.

А. В. Чаянов – не случайный метеор в русской культуре и науке. Его имя находится в большом ряду выдающихся учёных, современников революции, выходцев из крестьянства в первом или втором поколении. Всемирно известными символами этого круга людей стали генетик и географ Николай Вавилов, социолог Питирим Сорокин, экономист Николай Кондратьев, художник Кузьма Петров-Водкин.

Скрупулёзная академичность научных подходов сочетается в их работах с вниманием к историческому опыту народа, радикальная «элитарная» новизна научной и художественной мысли – с твёрдостью демократических убеждений, практическая ориентация научных выводов – с масштабным философским и этическим их осмыслением[89]89
  Характерно, что из книг Чаянова вошло в научный обиход понятие «моральная экономика», Питирим Сорокин включил понятие «ценности» в единицу социологического анализа, а представления о «созидательном альтруизме» рассматривал как необходимое для понимания социальной жизни.


[Закрыть].

Их труды во многом нацелены на соединение «передового края» мировой науки и культуры с практикой жизни простых людей. В своих построениях они оперируют той живой простотой, которая даже в самых элементарных проявлениях – всегда многомерна, не примитивна. Если угодна – «молекулярна», а не атомарна. Ко многим их научным произведениям можно отнести слова, высказанные о живописи К. П. Петрова-Водкина: «…Синтез поэзии и точного знания, любовного внимания к „живой жизни“ и умозрительного постижения всеобщих законов существования форм в пространстве и времени».

В их книгах сквозит соизмерение своих проектов и теоретических построений со взглядами, интересами и возможностями простых людей – но не абстрактных «пролетарских масс», а людей умных, сметливых, одухотворённых – таких, каких хорошо знали сами авторы этих работ. Их общественная позиция никак не укладывается в привычную логику деления на «белых» и «красных»; она приоткрывает потенциал альтернативного ленинизму строя идей и сил, разворачивавшихся в русской революции.

Мы упомянули о великих учёных, но тысячи их единомышленников двигались не в науку, а с приобретёнными в столицах знаниями и надеждами возвращались в свои уезды и сёла. Если они и становились известными истории, то наполовину случайно.

В семидесятые годы были воскрешены творчество и история жизни «русского Пиросмани» – Ефима Честнякова, вернувшегося из петербургского серебряного века в свой Кологривский уезд и пытавшегося в 1920-е годы вести там системную «культурную и образовательную политику»: от уникального детского сада до театральных кружков и художественных выставок, от литературных выступлений до философских диспутов. Сколько ещё подобных ему (пусть и не настолько талантливых) мудрых чудаков, подвижников «универсальной крестьянской культуры», пытались действовать тогда схожим образом? Похоже, что многие сотни, если не тысячи; лишь дальнее эхо их усилий пробивается иногда до краеведов сквозь могильные плиты коллективизации.

Идеалами «универсальной народной культуры» – нечёткими, смутными, но уже укоренёнными в реальных возможностях и потребностях людей мыслила тогда огромная часть и русского народа, и представителей его образованного общества. Отголоски их трудов и воззрений приоткрывают шанс на иную историческую перспективу революции; она успела проявиться выдающимися произведениями науки и искусства, лишь попыталась действовать в социальном пространстве в считанные годы НЭПа и была разгромлена по его завершении. Произойди русская революция не в резонанс с мировой войной, как знать, вдруг подобная перспектива смогла бы возобладать?

Впрочем, оставим историкам взвешивать вероятности альтернативного хода событий. Но множество личных и общественных инициатив, складывающихся в стратегию прямого контакта передовых достижений мировой науки и культуры с народным укладом жизни было фактом русской общественной жизни, созревшим и прерванным насильственно.

И осуществиться такой контакт научного прогресса с укладом жизни народа мог только на почве представлений о новой грамотности, о новом образе грамотного человека.

Лишь катастрофическому ходу русской истории XX века мы обязаны тем, что восстановление «грамотных представлений о грамотности» достигается в наши дни в России по преимуществу на основе «прорывных» инновационных методов, а не за счёт естественного хода общественно-культурных процессов.

9.

• Педагогика доверия – или педагогика учёта и контроля.

• Союз поколений в признании общих ценностей, общих целей и ожиданий – или противоборство целей и интересов старших и младших в ходе обучения.

• Уважение к традициям, соединённое с открытостью к новому – или регулярные процедуры разрыва с прошлым и самоутверждения на его обломках.

Резюме разговора о грамотности выводит нас на характеристики двух альтернативных педагогических стратегий по отношению к тому, что с недавних времён стали называть «социальным капиталом». Одна стратегия явно работает на его приумножение, другая – на уничтожение.

С этим будет связана последняя развилка базовых, «элементарных» решений, которую мы рассмотрим.

1.

Понятие о «социальной мобильности» было введено в научный обиход профессором Питиримом Сорокиным для характеристики перемещений человека или группы между различными социально-экономическими положениями в обществе.

Уже много лет и образовательные системы рассматриваются в социологии с точки зрения своей способности формировать общество подвижного типа: где происхождение человека не определяет жёстко его судьбу. Качество общества во многом зависит от того, насколько обычные люди верят в свой шанс добиться лучшего за счёт талантов и усилий, а не родственных связей, насколько широко «раскинута сеть» отбора способных людей для формирования элиты, насколько в опыте людей и в их знакомствах отражены реальные знания об особенностях и значении различных социальных ролей.

С ценностью «социальной мобильности» согласны почти все; но относительно её перспектив обнаруживаются разные стратегии.

2.

Историки часто поясняют модель «социальных лифтов» на примере древнего Китая: наследственная аристократия там отсутствовала, а система образовательной селекции была построена ещё по рекомендациям Конфуция. Школы были открыты для всех сословий, лучших учеников переводили в школы высшие, затем в самые высшие, а оттуда идеально сдавшие экзамен попадали на государственные посты.

«Социальные лифты» советского общества явно выглядели не хуже.

Зато в обществе постсоветском «социальные лифты» резко затормозились. Проблема эта признаётся. Похоже, именно задача восстановить отбор будущей элиты из широких слоев населения и находилась в центре внимания идеологов школьной «модернизации» начала 2000-х годов.

Единые стандарты, единый тестовый экзамен, «реструктуризация» (т. е. чаще всего закрытие) слишком разнообразных сельских школ, единые нормативы финансирования, единая «вертикаль» управления: вся эта сконструированная машина контроля и селекции нацеливалась на диалектическое единство «равенства старта», «равенства условий» и нарастающего по ходу обучения неравенства перспектив в зависимости от фиксируемых успехов.

Один из главных идеологов «модернизации» объяснял так: «Мы вошли в рынок, а рынок по своей основе – это конкурентные отношения, неравенство – его механизм. Но неравенство эффективно только тогда, когда каждый сохраняет шанс вырваться вперед». Другой высказывался более жёстко: учёба – личное дело каждого, а задача школы – не учить, а контролировать.

С этой точки зрения в школах может быть как угодно плохо и для детей, и для учителей. Главное, чтобы плохо было всем одинаково и у каждого был шанс вырваться. Чем беспомощнее, забитее и враждебнее детям школа – тем по-своему лучше. Ведь интересует не большинство, а те, кто из подобной соковыжималки выйдет с оптимальными результатами. Твоё дело – успешно вписаться в заданную идеологию и стиль поведения, схватывать на лету, что от тебя требуется, и энергично действовать сообразно угаданным задачам.

А воздействовать на школу нужно не педагогикой, а «социальными сигналами». Впрочем, «сигналы» социальными названы из вежливости. Вся эта «социальность» (экзамены, стандарты, нормативы, субординация…) оформляется чётко и централизованно. Дело начальства – разобраться, как с помощью «сигналов» задавать такие правила выживания школы, дабы она вынуждена была внутри меняться именно в том духе, в котором будет заказано.

«Рынок» здесь, конечно, ни при чем.

Именно так – из широких слоев, в меру активности, восприимчивости к «социальным сигналам» и готовности перешагивать через личные отношения ради карьерного успеха формировалась властная элита советского общества. Перед нами хорошо знакомый закон воспроизводства номенклатуры.

Так «либеральная, рыночная модернизация» воспроизвела в качестве главной линии едва ли не худший из лейтмотивов советского образования: государство задаёт требования, учитель не столько учит, сколько контролирует, оценивает и сортирует.

Страх – единственный педагогический принцип, на который может опираться так организуемая школа. Какой стимул работы у серого учителя? Страх перед контролем. Какой стимул напрягаться у подрастающего поколения, учащегося у серых учителей по стандартным программам? Страх перед будущим.

Те, кто задает параметры страха перед контролем и параметры страха за будущее, – это и есть главные педагоги России.

Принцип подбора учительских и руководящих кадров для такой системы – поиск пассивных, малообразованных, но исполнительных учителей-чиновников.

В итоге мы обнаруживаем в этих якобы либеральных образовательных проектах удивительнейшее воспроизводство ленинских принципов из «Государства и революции»: «высоко технически оборудованный механизм власти» и полуграмотные функционеры, готовые быть передаточными винтиками, объектами и субъектами контроля и учёта.

3.

Социально-географические последствия подобной «вертикальной мобильности» наглядны: опустошённые сельские пространства, «пенсионерские» малые города, всё меньшее число крупных городов, способных удержать активную молодёжь, гипертрофированная столица – и масштабная эмиграция наиболее образованных и активных граждан.

«Модернизированная» система образования опустошает страну с энтузиазмом аэродинамической трубы, а «социальные лифты» словно превращены в ступени космической ракеты – каждый этап, «сгорая», выталкивает человека в новое пространство, безвозвратно отрывая от предыдущего.

Целые российские области выглядят сегодня социальной пустыней, где вся общественная жизнь сводится к учёту, контролю и распределению, где днём с огнём не найти инициативных людей, настроенных на личные усилия и коллективную взаимопомощь в реальном деле.

Россию отчасти спасает её масштабность и многообразие; слишком много особых случаев и исключений; местами ещё аукается эхо «регионализации» 1980-х – 1990-х годов, скрашивают общую картину национальные республики (не позволяющие национальной элите слишком отрываться от глубинки), где-то удерживает социальную и культурную ткань успешная промышленность и т. д. Но всё же общий вектор нарастающей беды очевиден.

4.

Могут ли образование и «социальная мобильность» связываться иным образом?

Да, конечно.

Во всяком случае, понятна модель «круговорота»: когда выпускники не только уезжают учиться вдаль, но им есть куда возвращаться и есть зачем возвращаться. Модель «круговоротной мобильности» вариативна. Она подразумевает, что можно работать в столице, но оставаться активным участником жизни местного сообщества. Что можно после столичного вуза вернуться на родину и заняться там любимым делом. Что на разных этапах биографии можно с удовольствием чередовать периоды «кабинетного» и практического труда, интенсивного и размеренного ритма работы. Что вместо переселения пожилых родителей из родного города поближе к себе, принято лелеять их провинциальный дом как «родовое гнездо» и воспитывать своих детей в привязанности к нему. Что в каждом месте есть почва для деловых и культурных проектов, которые смогут затеять новые для этих мест люди. И т. п.

Такой тип социальной мобильности настроен на преобладание «горизонтальных» и «диагональных» отношений между людьми. Для него необходимо сохранение местных сообществ благополучных, активных, самостоятельных жителей, важна воспитываемая со школы культура доброжелательного взаимопонимания между людьми, находящимися на разных «этажах социальной лестницы».

5.

У экономистов давно сформировалось понятие о «человеческом капитале»: ценности всё меньше воплощаются в земле и производственном оборудовании и больше – в человеческих знаниях и умениях.

Но в последние годы в определении богатства нации всё чаще заходит речь не только о «человеческом капитале», но и о «социальном». Его структурой считают социальные сети, социальные связи и доверие. Интенсивность контактов, участие в общественных объединениях, удовлетворенность взаимоотношениями, чувство безопасности, доверие к соседям и социальным институтам – это уже не про «человеческий», а именно про «социальный капитал».

Вероятно, в понимании ограниченности индивидуального «человеческого капитала», необходимости его дополнения «капиталом» взаимного доверия, человеческой солидарности, сочувствия, взаимопомощи – и проходит водораздел ценностей либеральных и демократических.

Особенно это заметно в образовании.

Что же предполагает для школы «круговоротная» модель социальной мобильности? —

• Ставку на доверие к учителям и организаторам школ, опору на человеческие контакты, расчёт на многообразие возможных ситуаций.

• Ставку учителей на доверие к детям и воспитание доверия детей друг к другу.

• Ставку на учебное сотрудничество школьников, на привычку понимать по-другому думающих и по-другому действующих людей.

Если унификация условий образования, культ конкуренции и селекции, максимальное неравенство перспектив – идеология одного механизма «социальной мобильности», то здесь всё наоборот. Ставка делается на многообразие (и, разумеется, «неравенство») условий получения образования – но на равенство человеческого достоинства школьников, на равенство их возможностей в поиске своей судьбы, на гражданское равенство жизненных перспектив всех выпускников вне зависимости от интеллектуальных успехов.

Мы видим, насколько прочно смыкаются такие представления о возможных базовых стратегиях образовательной политики (да и общенациональной политики в целом) с представлениями об «элементарных» началах грамотности.