Текст книги "Страна разных скоростей"

Глава 2. Необычные школы для обычных детей

Набрёл в интернете на пост «Будущее уже наступило» – о тренировочном лагере для программистов из пятидесяти стран мира, открытом в Барселоне[94]94
  См., напр.: http://echo.msk.ru/blog/kandelaki/2064728-echo


[Закрыть]. Один из организаторов – наш соотечественник, ответственный за расширение московского лагеря молодых программистов.

Почитал раз… другой… и решил тоже порассуждать.

С одной стороны, как не радоваться тому, что наш соотечественник организует в Испании лагерь для выдающихся молодых программистов. Конечно, это здорово! Для этих молодых программистов. И спасибо ему большое!

Но что меня смущает в восторженных интонациях этой заметки? – то, как увлечённо наша бизнес-элита относится к различным проектам, которые отбирают лучших из лучших и предлагают им шанс на замечательную карьеру.

Автор заметки пишет: «Большинство участников турнира станут техническими директорами крупнейших компаний мира». Замечательно! Только для кого приключилось это будущее? Будущее наступило у этих конкретных ребят. Что само по себе конечно, очень хорошо! Хоть у кого-то…

Но для того, чтобы будущее пришло не только к ним, но и ко всем остальным их сверстникам, нужны иные мотивы и действия.

…Я понимаю, что в бизнес-элиту страны прорвались люди, привыкшие конкурировать и надеяться только на самих себя. И они считают, что конкуренция – это универсальный механизм развития. Соответственно, задумываясь о том, как поддержать молодёжь, они начинают поддерживать проекты, которые предлагают следующему поколению также конкурировать друг с другом – а лучшим в этой гонке предлагают то самое красивое будущее.

Ну, а все остальные к этому будущему пока не готовы. В этом есть своя справедливость – выигрыш получает или тот, кто много работал, или тот, кто талантлив, или тот, кому повезло.

Всё так.

Но такие конкурсы и программы – не про общее будущее. Они про конкретных ребят, которые получат приличные зарплаты, и про конкретные фирмы, которые получат отличных работников.

Нынешние конкурсы в России, выбирая лучших из лучших, организуют своеобразный «пылесос» (при желании его можно именовать «лифтом»), вытягивающий более-менее талантливых детей: из деревни в город – из города – в Москву или Петербург, оттуда – в Калифорнию. Вот так и будет будущее возникать лишь в Калифорнии.

А для остальных будет работать принцип «отрицательного отбора» – здесь живут те, кто не смог уехать, неудачники…

Чтобы возник шанс на приличное общее будущее, счастливые перспективы должны проявляться для всех (ну или, по крайней мере, для очень многих) людей, живущих рядом друг с другом.

Чтобы лучшее будущее наступило в том городе или селе, откуда «вытянули» на международный уровень этих гениальных программистов, нужно сделать так, чтобы в этом месте научились счастливо жить рядом и этот будущий гениальный программист, и будущий рабочий завода, и предприниматель, и тренер местной молодёжной футбольной команды… Такое обучение «совместной счастливой жизни» может происходить, конечно, на улицах города, но во многом – в школах. Значит для того, чтобы перспектива появилась у всех – нужно начать менять среду проживания и среду обучения.

Вот уже и в бизнесе появляются организации, лидеры которых заявляют, что конкуренция, конкурс, соревнование на звание лучшего – это не лучший механизм развития организации, бизнеса, жизни. Они, например, считают, что сотрудничество, многообразие, эмпатия, забота о среде вокруг и окружающих людях – более долгосрочные источники развития. Даже Билл Гейтс – своего рода человек-символ успехов в конкурентной борьбе – сменил направленность своих программ в образовании. В своей работе Фонд Гейтса теперь делает упор не на поддержку отдельных учеников, а на работу со школами, на вовлечение школьных сообществ в процесс реформирования[95]95
  См., напр., статью Ольги Голголадзе «Билл Гейтс инвестирует $1,7 млрд в государственные школы»: https://hightech.fm/2017/10/24/bill-gates-1-billion-public-schools


[Закрыть].

* * *

Иначе – только выдергивая каждый раз лучших и ничего не делая для того, чтобы жизнь на той или иной территории изменилась, – программы поддержки талантов обедняют будущее большинства людей. Ведь территория – это не только деревья и река, заводы и музеи, это ещё и люди, которым интересно и счастливо здесь жить. И многообразие здесь только на пользу. Если, конечно, людям помогают научиться жить вместе – и таким разным.

Я не говорю, что нужно препятствовать конкурсным программам. Нет, конечно. Но очень нужно, чтобы появились программы и другого рода: которые поддерживают развитие территорий и людей на этих территориях.

Счастливое будущее – это странный сплав хорошей работы – хороших отношений – культурной среды – хорошего образования … Как ни странно, именно школа может стать одним из источников появления такого будущего. Поскольку именно в ней подрастающее поколение учится жить счастливо вместе.

Или, увы, наоборот: сейчас чаще учится тому, что все вокруг твои враги, и с ними жить рядом счастливо не возможно.

…Нужны программы, помогающие научиться жить и работать счастливо вместе – детям и учителям, школам и предприятиям, умным и умелым, музыкантам и рабочим… Программы, увязывающие социокультурное, экономическое развитие территории и образование. Повторюсь – именно в школе (позже в вузе, колледже) – во многом и может происходить обучение этой счастливой совместной жизни. Менять надо не только перспективы для конкретных детей, но и перспективы для школ и окружающей их среды…

Но для того, чтобы такие программы появились, нужно, чтобы у элиты несколько сменились ориентиры относительно их инвестиций в образование. Нужны усилия для перемен в инфраструктуре общего образования (примеры и результаты некоторых из них в нашей стране я вкратце представлю в следующих главах).

Но не менее важно, чтобы обычные «люди школы» задумывались о том, как помочь возникновению перспектив счастливого будущего у всех учеников, а не только у самых успешных; чтобы они поверили в это и связали с возможностями организации в своих школах для всех детей и учителей достаточно счастливого настоящего.

Поможем школам научиться жить счастливо со всеми своими учителями, учениками, родителями: это поможет и детям, и окружающим их взрослым.

Школы, которые учатся создавать внутри себя достойную и счастливую жизнь для всех детей и учителей, неизбежно сталкиваются с необходимостью выстраивать другую педагогику.

Ведь для них ребёнок становится важен не как объект накачивания информацией, которого надо привести к предписанным учебным достижениям, а как человек, у которого есть свои сложности, свои слабости, свои нужды, свои интересы; который может двигаться собственным путём. В школах неизбежно возникает проблема работы с особым, собственным образовательным путём ребёнка.

Педагогам важно задуматься и о создании другой дидактики, поскольку традиционная не решает возникающих задач. Не буду углубляться, приведу только один пример. Традиционная дидактика считает необходимым промысливать будущий ход образования системно и линейно, последовательно. Но если мы в нашей школе должны оттолкнуться от сотен личных опытов – то системно и линейно выстроить это у нас никак не получится; потребуется организовывать особые ситуации, образовательные маршруты, соотносить их друг с другом, согласовывать и т. д. Если мы опираемся на личный интерес подростка, который может меняться, то мы понимаем, что слишком многое становится ситуативно, мы можем лишь отчасти прогнозировать, что может случиться – и какие варианты действий у нас найдутся. Один этот сюжет заставляет совсем по-другому выстраивать образование.

Тут, естественно, возникают вопросы про учебную программу – про математику, про историю и т. д. Как в этой ситуации помогать детям осваивать предметные умения в достаточном объёме? Более того (поскольку дети-то все разные), законно встаёт вопрос – какая физика, литература, математика, история… нужны именно этим конкретным (разным!) детям? Как обеспечить одновременно сообщность жизни и разнообразие в учебной программе?

С подобными вопросами, похоже, сталкивается любая школа, которая содержание своей работы с детьми начинает согласовывать с внимательным отношением к ним.

Причём современные школы сталкиваются (пусть и с поправкой на другие технологии) во многом с теми же проблемами, что и их предшественники – альтернативные школы, которые начинали строить свою работу столетие назад, в начале XX века. Если мы посмотрим на тексты тех, кто начинал тогда создавать альтернативное образование, то они заявляли, что намереваются преодолеть такие черты «старой школы»:

• где порядок обучения никак не связан с конкретными учениками, а определяется только заранее предписанной программой,

• где нет уважения к ребёнку, а есть только его дисциплинирование и принуждение,

• где ребёнок не имеет права быть активным во время обучения,

• где нет действия, а есть только запоминание некоторых текстов,

• где сама школа неавтономна, несамостоятельна, полностью подчинена распоряжениям чиновников.

Список можно расширить, хотя его суть понятна и достаточно конкретна.

Но можно попытаться сформулировать общую позицию сторонников «образования, ориентированного на детей» в позитивном ключе: за какой образ «новой школы» они выступают? Я бы выделил три идеи, три характерных черты, которые (на мой взгляд) стараются культивировать у себя, реализовать в своей практике различные проекты альтернативного образования.

Первая идея – опора на личный опыт и на личный интерес ребёнка. Многие на словах сегодня согласны с тем, что надо учитывать опыт и интересы ребёнка. Но когда кто-то начинает строить работу в школе так, чтобы личный опыт каждого ученика и учителя стал на самом деле некоторой основой для дальнейшей работы – то обнаруживается, что это очень непростая история. Эти сложности, в первую очередь, связаны со стереотипами, умениями, ценностями педагогов.

Вторая – учёт влияния сообщества. Не только учитель и каждый из учеников индивидуально учат и учатся, но важнейший субъект их образования – то культурное сообщество, которое из них и вокруг них складывается.

Люди из таких школ особенно внимательны к возможностям взаимного влияния индивидуальности ребёнка и/или учителя на тот круг участников школьной жизни, частью которого эта индивидуальность становится. Потому принципиально значимой становится задача, чтобы каждое школьное сообщество раскрывалось как самоосознающая, саморазвивающаяся, самообучающаяся группа.

Третья ключевая идея – живая связь школы с окружающим миром. Речь, конечно, не о простых прогулках в музей и экскурсиях на завод. Суть в том, что окружающий школу общественный, культурный, производственный мир рассматривается и в качестве развивающей среды, влияющей на всех – и того объекта, который дети с учителями пытаются изменять к лучшему. И эти усилия по изменению окружающего мира – важная часть содержательной работы школы.

Едва ли возможно установить чёткие возрастные границы – день в году, после которого мальчик или девочка становится подростком. Но, тем не менее, эта метаморфоза происходит с каждым из детей. Ну а если ребята меняются, переходя из возраста в возраст, то логично предположить, что и школа, в которой они вынуждены проводить очень много времени, тоже должна как-то изменяться.

Какой быть школе, в которой учатся подростки, чтобы эта учёба соответствовала потребностям и возможностям возраста, как из обычной школы (с которой подростки обычно воюют) стать школой, помогающей развитию обычных подростков, – и в этом смысле стать школой необычной? С какими трудностями на этом пути встречается педагогический коллектив?

Романтика, приключения, риск

Для ребят в подростковом возрасте становится особо важной романтика путешествий, приключений, возможность риска. Они зачитываются книгами (и с удовольствием смотрят фильмы) о странных происшествиях, дальних путешествиях, опасных приключениях, рыцарях, пиратах и бандитах, отважных сверстниках, совершающих подвиги, преодолевающих всевозможные сложности, посрамляющих зло и подлость, всевозможных детских «тайных обществах» и компаниях подростков, имеющих свою «тайную», скрытую от взрослых и других сторонних людей, жизнь.

Том Сойер, Геккельбери Финн, Пеппи Длинныйчулок, пятнадцатилетний капитан, Тимур и его команда, Капитан Сорви-голова, а теперь – Гарри Поттер – вот герои ребят этого возраста. Такой же неспокойной жизни хотелось бы и им самим.

Размеренность будней им скучна, противна, и, в некотором смысле, противопоказана, так как именно в нестандартных ситуациях и воспитывается воля, чувство ответственности за товарища, доброта и умение прощать, умение постоять за себя и сдержать данное слово (да и многие другие человеческие качества). Похоже, что без таких испытаний эти качества не закаляются. И ребята, в соответствии с требованиями природы, начинают искать приключений («на свою голову», как часто говорят взрослые). Понятно, что часто самостоятельные приключения, испытания окружающего мира на пробу: «что сделать можно, а что всё-таки нельзя» приводят к печальным последствиям.

И вот парадокс: запрещать нельзя – всё равно найдут лазейку, и будет только хуже; и разрешать нельзя – есть множество реальных опасностей.

Выход: помогать ребятам в поиске приключений «более-менее культурным образом»: ходить с ними в походы, ездить в дальние поездки, на сборы, совершать вместе «маленькие безумства», открывать удивительные места и вещи…

Своё сообщество, клуб, активная жизнь «своими руками»

Другая характерная черта подростков – стремление жить в своём сообществе. Причём в таком сообществе, где тебя принимают, в котором есть особые правила жизни, которые хочется соблюдать, и в том числе, создавать эти правила самим.

Книги Крапивина, Гайдара, Баден-Пауэлла, Сетон-Томпсона и других об этом – о неизбывном желании подростков быть своим в своей компании.

Детские отряды и республики, описанные в книгах Макаренко, Корчака, Сороки-Росинского, Кассиля и есть один из вариантов организованного (и не очень) воплощения этой потребности ребят. Такие сообщества являются к тому же первой школой демократии.

Причём, очень важно, чтобы ребята пытались организовывать свою жизнь «своими руками», а не только силами взрослых, чтобы они учились сами создавать ситуации, где им интересно (или по крайней мере активно участвовали в этом наравне со взрослыми).

Что им интересно? Музыка и танцы, театр и компьютеры, интернет и походы, работа в мастерских и возможность заработать первые свои деньги и многое-многое другое. Но для того, чтобы ребята могли попробовать всё это делать, помощь взрослых всё же нужна и, в первую очередь, – помощь с обустройством необходимой материальной среды, создание которой им одним пока не по силам.

Учёба – поиск, эксперимент, проект

Исследовать мир и себя в нём вместе со сверстниками – основная задача подросткового возраста. Потому и при организации учебного процесса в школе хорошо бы сделать акцент на предоставлении ребятам возможностей выбора видов деятельности, на освоении способов индивидуальной и коллективной работы, на проведении экспериментов по максимальному количеству предметов. Вполне возможен и постепенный уход от предметов и переход к деятельности, объединяющей в учебном проекте несколько предметных областей.

От прохождения всем классом единой программы акцент смещается в сторону индивидуальных учебных маршрутов ребят. Это означает качественное изменение учебного материала – не только доска, мел и учебник становятся необходимыми для нормальной организации учебного процесса, а и материалы для опытов по химии, биологии, физике, географии; расширение возможностей мастерских; доступ к современной компьютерной и другой технике и т. п.

Но всё это означает и изменение роли учителя. Учитель перестаёт быть основным источником информации для ребят. Он становится организатором их совместной работы, консультантом, специалистом, подготавливающим необходимую материальную среду, профессионалом в области поиска и обработки информации. Всё это не слишком свойственные роли для «традиционного учителя», освоение такого подхода к работе требует существенных усилий.

О том, какая странная жизнь ожидает взрослых в школе для подростков

Можно говорить о многочисленных объективных препятствиях – финансовых, территориальных, управленческих… Но всё-таки более всего мешают воплощению в жизнь такой подростковой школы стереотипы школьной работы, достаточно крепко сидящие в нас, педагогах.

Ведь адекватные для подростков, нормальные для них школы «обычными» быть не смогут. Такие школы чаще всего будут «выламываться» из стройных рядов «типовых общеобразовательных». Форма собственности – частная ли школа, государственная, муниципальная – здесь ни при чём. Дело в необычном способе жизни всей школы.

Всякий педагогический коллектив, осознанно делающий необычную школу для обычных детей, будет идти своим путём, у таких школ будут очень разные «лица».

Если мы хотим делать школу соответствующей потребностям и особенностям подростков, то и жизнь всего коллектива (в первую очередь, педагогического) придётся строить в соответствии с принципами организации жизни ребят – риск и приключения, поиск и эксперимент, активная жизнь в своём сообществе.

Что это означает для нас? Видимо, в такой школе взрослые должны осознавать себя не служащими, которые выполняют полученные инструкции, а профессиональным сообществом, строить свою жизнь как сообщество профессионалов: тех, кто грамотно организует своё дело, ощутимо полезное реальным людям, важное именно этой конкретной пользой, а не умозрительными соображениями о благе образования.

И уже около этих действующих (делающих своё дело) взрослых и вместе с ними живут, растут, действуют ребята.

…Я бы воспользовался такой аналогией. Диаспора того или иного народа выживает и развивается только тогда, когда, с одной стороны, чётко определяет свою культурную самобытность, отличие от других, а с другой стороны, стремится активно принимать, воспринимать то общее, что есть у неё с другими народами. Так, видимо, и педагогический коллектив необычной школы для подростков сможет быть таковым, только осознавая и организуя свою самобытность, в некотором смысле отделённость от других, инаковость стиля своей жизни – но при этом для него не менее важно находиться в поиске других таких же «инаких и необычных», в сотрудничестве с ними.

Для этого (среди прочего) важно сформулировать свои ценности и поддерживать их всей организацией жизни коллектива. Иначе не получится и передать собственные ценности и ценности твоего сообщества другим (в частности, младшим).

Вот вопрос: готовы ли мы к такой странной жизни?

С помощью чего получается идти вместе с ребятами к знаниям и умениям, не отсекая при этом «неудачников», не разделяя детей на тех, кто радует глаз учителя и тех, «кто позорит школу»; укрепляя чувство человеческого достоинства в каждом? Я сформулировал для себя несколько «ключей».

Первые три таких «ключа» – «Понимание», «Проживание» и «Применение».

…Работа с пониманием (не с заучиванием и не просто с освоением нового умения как инструмента, а именно – пониманием) в массовой школе, конечно, вызывает сложное отношение. Многие учителя будут утверждать, что «конечно, всегда над пониманием и работали, как же иначе?», другие – прямо обратное: «Чтобы понимать, надо много знать; вот закончат институт, тогда придёт понимание, а пока пусть знания набирают»; но те и другие будут одинаково отстаивать своё право ничего не менять в привычном ходе обучения. И всё же наработано уже немало позитивных ответов и воспроизводимых практик работы с детьми разных возрастов, в которых постоянно осуществляются переходы от работы со знаниями к работе со смыслами, со способами и контекстами понимания. (В частности, известная группа исследователей, объединивщихся вокруг Ю. Л. Троицкого, занимается разработкой подобных подходов в гуманитарном образовании; они используют понятие «Школа понимания» в качестве заглавия дела, которое с коллегами развивают и считают главным в школьном образовании).

…Не менее важный ход в каждой учебной теме – проживание. Ребёнку нужно дать шанс попробовать буквально предвосхитить некоторое знание в личном ощущении, личном отношении к нему. И через заинтересованное личное отношение потом идти к самому этому знанию как к инструментальному и объективному. К этому обращён опыт ролевых игр, опыт театральных действий, опыт межпредметных погружений[96]96
  См. напр., нашу книгу: Пузыревский В. Ю., Эпштейн М. М. Межпредметные интегративные погружения. СПб.: Школьная лига, 2014. (Эл. публ.: http://www.schoolnano.ru/node/4844). Мой соавтор по этой книге, Валерий Пузыревский, развивает идеи «гносеодрамы», связанные со взаимными переходами от проживания к пониманию: когда ребята, с помощью ряда действий, средств, методов, приходят к определённому понятию через опыт личного отношения к нему.


[Закрыть]и ряда других подходов.

…Если же стараться делать применение того, что изучают школьники, третьей обязательной частью учебного процесса, то важно, в частности, подробнее разбираться с возможностями и ограничениями метода проектов (у которого столетняя биография).

«Школа Понимания», «Школа Применения» и «Школа Проживания» могут сосуществовать и влиять друг на друга в каждом учебном предмете, в атмосфере жизни каждой учебной группы, каждого возраста.

Не менее важен, на мой взгляд, и ещё один «ключ»: внимание к тому, когда и как в ходе образования у ребёнка возникает собственное дело, за которое он ощущает ответственность. Об этом, в частности, говорят (и действуют в таком духе) последователи педагогики Е. Е. Шулешко. Чаще всего такое «собственное дело» выступает не как индивидуальное, а как некоторое общее дело группы детей, которое они осуществляют совместно. Именно здесь возникают и объединяющий опыт, и общая культура совместного «делания дела», и общие ценности; возникает некоторое сообщество, ценность принадлежности к которому сама способна удерживать потом ребят в рамках некоторой задачи, когда практической, когда учебной.

На мой взгляд, такая «сообщная» работа в школе – тот главный ресурс, который мог бы вытягивать подростковую школу – уравновешивая, согласовывая разброс индивидуальных интересов и способностей.

Но для этого должна быть и память «собственного дела», и чувство ценностей своего дружеского круга, и мотив соучастия, который втягивает ребят в общую работу, и чувство удовлетворения от успеха.

* * *

…Вопрос о том, как строить школы на подобных основаниях – всегда открытый. Никакие предыдущие опыты, наработанные техники, оправдавшие себя модели не снимают необходимости особых ответственных решений именно для этой ситуации, именно для этих детей, этого места, этого учебного сообщества.

Тем самым, можно говорить, что такие школы – явление не только педагогическое, но и социокультурное. Возникают сообщества людей (педагоги и дети, родители, деловые партнёры и друзья школы, выпускники…), объединённые общими жизненными ценностями и смыслами, привычными способами организации своей жизни. Они собираются и для того, чтобы «быть вместе», и для того, чтобы «вместе делать дело» – развивать школу, проекты вокруг неё, менять жизнь, которая сама становится средой для образовательного процесса.

Сообщество, складывающееся вокруг школы, с одной стороны, черпает ресурс для развития школы извне, с другой стороны, возвращает в окружающий мир свои идеи и ценности, энергию молодых людей, опыт практического действия и развивает окружающую жизнь.