Текст книги "Страна разных скоростей"

Сетевые проекты. Прежде всего, речь идёт о программах крупных корпораций, которые озабочены, по крайней мере, тремя задачами:

• созданием широкой базы для притока будущих сотрудников,

• улучшением школьного образования в окрестностях своих производств,

• продвижением собственного бренда.

Примеры таких корпоративных сетевых проектов, объединяющих учителей школ, исследователей, преподавателей ВУЗов, представителей бизнеса и школьников: «Школа Росатома»[115]115
  Сайт проекта: http://rosatomschool.ru


[Закрыть], «Школьная лига РОСНАНО»[116]116
  Сайт проекта: http://schoolnano.ru


[Закрыть] (об опыте которой последует чуть более подробный рассказ), «Федерация интернет-образования» (её разворачивала 15 лет назад компания ЮКОС), образовательные программы корпорации «Google» и др.

Обратим внимание, что в данном случае речь идёт, прежде всего, об участии бизнеса в программах повышения квалификации учителей. А сам способ реализации таких программ – когда бизнес не напрямую выходит на каждую школу, а создаётся сеть школ, в которой учителям предлагается программа повышения квалификации – требует от нас упомянуть о роли некоммерческих организаций в этом сотрудничестве.

О значимой роли посредников

Где, как и с чьей помощью могут встретиться и договориться представители бизнеса и школы?

Предприниматель может оказаться отцом, приведшим ребёнка в школу, производство может соседствовать со школой территориально, директора могут познакомиться на конференции или административном совещании…

В «продвинутых» школах есть специально выделенные сотрудники, задача которых искать контакты с потенциальными партнёрами, обсуждать и разрабатывать с ними возможные проекты. Но позволить себе содержать отдельную «боевую единицу» может, мягко говоря, не каждая школа, да и вести переговоры с бизнесменами для людей школы – не простое дело (равно как и наоборот).

У людей из бизнеса и людей из образования велики расхождения в логике жизнедеятельности и «языках» её понимания и описания. Но когда у людей разные языки – на помощь могут приходить переводчики, посредники – понимающие обе культуры. Те, кто умеет брать на себя труд переговоров, продумывания обоюдовыгодного проекта и организации его на пользу всем участникам.

Так к паре взаимодействующих – школе и бизнесу – добавляется третий участник процесса. Чаще всего (хотя не обязательно) в такой роли выступает некоммерческая организация.

Если вернуться к примеру, связанному с созданием сети школ, участвующих в организуемом бизнес-корпорацией проекте – то крупному бизнесу такой посредник, на мой взгляд, оказывается необходим. Бизнесу важно с помощью расширающейся сети рассчитывать на большое число участников проекта, а школе удобно не тратить свои скромные ресурсы на решение оргвопросов и сосредоточиться на своей содержательной работе. Но оргструктура такого проекта не может действовать ни на чисто коммерческих, ни на чисто педагогических основаниях; нормальная для неё стилистика – роль посредника, переводчика, согласователя интересов и замыслов.

Школа, бизнес и местное сообщество: сотрудничество по взаимной инициативе

Увы, такой тройственный союз между образованием, бизнесом и местным сообществом – редкое явление. Но всё же…

Хрестоматийная модель – европейская и американская программы «Город как школа» и ей подобные: старшеклассники под руководством тьюторов проходят ряд практик, меняя места работы и обучаются не за партами, а в деле около специалистов. От средневекового подмастерья принципиальное отличие состоит в том, что современный школьник регулярно обсуждает с тьютором всё происходящее. Он выясняет, что нужно изучать для более успешной работы, какой образовательный путь для этого выбирать.

Программы «Город как школа» доказали свою эффективность, особенно для ребят, испытывающих трудности с академическим стилем образования. К сожалению, в России подобные программы всерьёз пока не разворачивались.

Научные интерактивные музеи. Проекты в стиле «эдьютейнмент» (образование через развлечение) в России и мире становятся всё популярнее. Причём – в отличие от тех же США – они создаются как самоокупаемые. Их замысел подчинён той задаче, которую должны, но не всегда умеют решать в школах – увлекать детей наукой.

Учебный центр на базе предприятия. Например, в Петербурге на базе «Водоканала» создан детский центр, посвящённый экологическим проблемам. (Совместный проект «Водоканала» и некоммерческой организации.) В центре работают специалисты, разрабатывающие образовательные программы, а многие школы используют центр как ресурс в реализации своих учебных планов, приводя детей на занятия.

«Неопознанными педагогическими объектами» назвал известный педагогический путешественник академик А. М. Цирульников незаметные для государства педагогические явления, которые складываются вне рамок официциальных учреждений: т. е. необычные люди и их дела, вокруг которых «клубятся» дети и складываются живые формы образования[117]117
  Подробнее читайте в серии книг А. М. Цирульникова «Неопознанная педагогика». Эл. публ.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/274


[Закрыть]. Характерная часть таких НПО – мелкие местные предприниматели, которые вдруг начинают участвовать в воспитании окружающей детворы. Кузнец, приобщающий к своему ремеслу-искусству местных ребятишек; отставной военный, создавший в селе библиотеку и привлекающий к ней школьников (организуя с ними на базе этой комнаты фактически сельский дом детского творчества); экопоселенцы, строящие свою жизнь на месте бывшей свалки и первым делом создающие школу для своих и не только детей и т. д.

Почему так мало школ к этому причастны?

Приводить примеры можно и далее. Но не удивиться ли другому? – что в большинстве школ подобных проектов нет и не предвидится.

А ведь сотрудничество образования, бизнеса и местного сообщества – дело такое естественное! Очевидна его значимость и для становления подрастающего поколения, и для интересов серьёзного предпринимательства, устойчивости местной экономики.

Одна из причин – в отсутствии в школах стремления к партнёрству (в т. ч. и в связи с закономерно возникающими сложностями). Школе сложно «открываться», впускать к себе «чужих», взаимодействовать с ними, позволять им влиять на себя. Сложно преодолеть стереотипы укоренившегося способа обучения, довлеющие и над педагогическим, и над родительским сообществами. А насколько технически тяжело преодолевать ограничения классно-урочной системы, на которую завязана вся логика финансовых и нормативных документов…

Есть сложности и для предприятий – далеко не все рады отвлекать своих работников от непосредственных обязанностей.

Подобные обстоятельства характерны не только для России, но и для большинства стран (и для США, кстати, в том числе). Где-то они преодолеваются легче, где-то тяжелее, где-то справляться с ними привычно, а где-то любые проекты сотрудничества школы и предпринимателей смотрятся удивительной инновацией.

Такова одна из сторон назревших во всём мире перемен в среднем образовании, конфликта потребностей современной жизни с тем, что основным содержанием деятельности учителей остаётся «программа по учебной дисциплине», которая с окружающей жизнью может быть вовсе не связана.

Действительно, гораздо проще однажды написать книжку и по ней изучать историю, чем идти и разговаривать об истории к конкретным людям, её свидетелям. Легче заставлять подростков выучивать параграфы из учебника химии с описанием производств 1950-х годов, чем выяснять на месте, как работают производства сегодня и т. д.

Среди главных противоречий сложившейся системы – положение в ней учителя.

Ведь без усилий конкретного учителя существенных перемен для его учеников не произойдёт; но даже при его стремлении к переменам, в одиночку ему добиться их чрезвычайно трудно, а рамки формального школьного механизма никак не предполагают поддержку его инициативам.

За счёт чего учителя преодолевают своё профессиональное одиночество и включаются в качественную, более успешную и результативную практику работы? Об этом – в следующем разделе.

Чего потребуют учителя?

…Однажды мы опросили знакомых учителей: какие условия потребовались бы им при освоении какого-либо принципиально нового подхода к работе? Ответы оказались схожи; вот что назвали почти все:

1) возможность познакомиться с новым подходом в общих чертах (услышать, прочитать, обсудить);

2) возможность увидеть подобную практику реализованной;

3) возможность пройти курс обучения;

4) возможность получить необходимые методические и учебные материалы;

5) возможность регулярных консультаций у методиста, представляющего данную практику (в том числе на своём рабочем месте);

6) возможность общаться с коллегами, решающими схожие задачи;

7) наличие административной поддержки.

Полагаю, что таковы минимальные объективные требования к программе освоения педагогических нововведений. Порывы менять образование к лучшему только за счёт принятия очередных нормативных документов или за счёт предъявления новых требований учителям и детям, или за счёт технического переоснащения – иллюзорны.

Но если признать подобный перечень необходимым условием для перемен – то какова должна быть адекватная инфраструктура для него?

Лет десять назад вместе с академиком РАО А. М. Цирульниковым мы попробовали ответить на такой вопрос.

Предпосылкой к той разработке стали два десятилетия наших наблюдений за тем, как выживали или не выживали, развивались, крепли или затухали замечательные образовательные практики; как педагогические исследования углублялись и охватывали всё более широкий круг явлений или же мельчали, рассыпались в локальных проектах и тщетных усилиях.

Конечно, успешное развитие событий всегда зависело от личной энергии и самоотверженности конкретных людей, меры проработанности предложенных новых методов, административного покровительства или противодействия да и просто удачного или несчастливого стечения обстоятельств.

Но «на длинной дистанции» не меньшую и почти всегда необходимую роль играло возникновение инфраструктуры для новой педагогики: пусть порой миниатюрных, ограниченных, «мерцающих», но всё же системных механизмов поддержки новой практики.

Мы анализировали известный нам опыт десятков педагогов-исследователей и сотен педагогических коллективов, чтобы обобщить образ необходимой инфраструктуры поддержки педагогических инноваций в виде достаточно универсальной комплексной модели.

Виды необходимой деятельности и организационные блоки

В получившейся книжке[118]118
  Цирульников А. М., Русаков А. С., Эпштейн М. М. Научно-методические рекомендации к созданию инновационных комплексов в сфере образования. СПб.-М., 2009. 224 с. Вторую редакцию книги (2015 г.) в эл. версии см. на сайте: http://schoolnano.ru/node/207263


[Закрыть] довольно много подробностей, но суть можно выразить достаточно лаконично. Чтобы значимая педагогическая практика прочно укоренялась в опыте школ и педагогов, учителям необходимо включаться в жизнь педагогического сообщества соответствующей направленности, а в сообществе этом должны поддерживаться важнейшие, связанные с данной практикой, деятельности. А именно:

• исследовательская (включающая и анализ психолого-педагогических ситуаций, и разработку новых методик, учебных материалов),

• подготовка педагогов (их обучение, повышение квалификации, профессиональное сопровождение),

• деятельность по сохранению и развитию самого педагогического сообщества,

• редакционно-издательская деятельность,

• управленческое обеспечение.

Механизм поддержки педагогической практики мы описали под названием инновационного комплекса в сфере образовании. Ядро такого комплекса[119]119
  Для усиления этого «ядра» желательно формирование и трёх дополнительных, «обеспечивающих» организационных блоков:
  1) Службы ресурсной поддержки и развития. Известные аналоги: ресурсные центры некоммерческих организаций, бизнес-инкубаторы, ресурсные центры профобразования и т. п.;
  2) Центр педагогических проектов, занимающийся осуществлением общественно-педагогических акций и событий. Его значимость связана с тем, что само существование педагогического сообщества во многом ощутимо именно за счёт совместных действий, общих проектов. Без общих дел и событий существование сообщества не будет столь явственным, активным, продуктивным;
  3) Структуры «педагогической индустрии» – прибыльные проекты или предприятия, связанные с производством востребованных продуктов и предоставлением услуг в рыночных условиях.


[Закрыть] составляют пять организационных блоков (в соответствии с перечисленными выше ключевыми деятельностями):

– исследовательская группа (лаборатория),

– педагогическое сообщество,

– учебный центр,

– редакционно-издательская группа,

– группа педагогических площадок (организаций, учреждений).

Под организационными блоками можно понимать не столько «структурные единицы» (хотя могут быть и они), сколько функции, которые должны быть обеспечены соответствующими силами и ресурсами. Подразумевается и то, что в связи с каждой такой функцией складываются своего рода клубные сообщества: клуб исследователей, клуб учителей, клуб методистов, клуб редакторов и авторов, клуб руководителей. Своего рода – пять языков разговора об одной практике.

Эта базовая модель представляет собой обобщение опыта, накопленного в последнюю четверть века. Большинство подобных (зачастую миниатюрных и по финансовым, и по организационным возможностям) самодеятельных структур поддержки инноваций создавались и создаются педагогами-исследователями на свой страх и риск, с огромными трудностями[120]120
  Отдельные региональные попытки организационной поддержки подобных инициатив во многих случаях прекращаются в связи с изменениями политико-образовательной конъюнктуры. (Едва ли не единственный опыт систематической, долгосрочной и качественной поддержки инновационных практик известен нам в 1990-е годы в Красноярском крае; в 2000-е годы комплексный и многосторонний тип поддержки сложился в Республике Якутия.)


[Закрыть].

Иногда их самостоятельные усилия увенчивались прочным успехом: так полноценно во всех необходимых аспектах инновационного комплекса действует сегодня общественная инфраструктура поддержки российской монтессори-педагогики. Но в ближайшие годы трудно рассчитывать на стихийное, предсказуемое, активное развитие деятельности многих инновационных групп самих по себе, без всякой внешней поддержки.

Из предыстории

…Можно сказать, что в нашей работе речь шла о пресловутой проблеме «взаимодействия педагогической науки и практики».

Несостоятельность общепринятой иерархической схемы такого взаимодействия стала наглядной уже во второй половине 1980-х гг. В общих чертах «классическую» схему можно представить так. Группа учёных из лаборатории в академическом институте разрабатывает новаторские идеи и проверяет их на площадке экспериментальной школы или детского сада. Итогом экспериментальной работы становятся методические рекомендации, которые одобряются административным аппаратом, «отчуждаются» от исследователей, передаются в систему повышения квалификации, а уже через неё распространяются и внедряются в школьную или дошкольную жизнь.

Увы, опыт показал, что принятое массовое обучение учителей на курсах без дальнейшей их поддержки в освоении инновационных практик к качественному результату и устойчивости осваиваемых практик не приводит.

Действительно, именно таким образом продолжают «спускаться» в школы сверху вниз административно-технологические инновации типа ЕГЭ, новых массовых учебников, распределения компьютеров, установления финансовых нормативов и т. п.

Но на этом пути не удаётся распространять никаких методов, качественно меняющих к лучшему отношение педагогов к своему делу и его результаты.

С переходом на «обезличивание» результатов научных исследований и разработок в отечественной педагогике они и «обесцвечивались», и обессмысливались.

Вот характерный пример. Нередко говорят о высоких достижениях советской психолого-педагогической науки, в частности, о том, что в исследованиях дошкольного детства она во многом опережала к 1980-м годам общемировой уровень. Не исключено, что это правда: она подтверждается и сегодняшней актуальностью разработок той эпохи, и тем, что многие экспериментальные выводы советских учёных прямо перекликаются с ключевыми идеями, зазвучавшими в европейской дошкольной науке уже в 2000-е годы, и самим положением дел в замечательных экспериментальных детских садиках, где педагоги работали вместе с исследователями.

Но умная, тонкая и гуманная наука благополучно соседствовала с мрачным, полуказарменным положением дел в тысячах массовых детских садов, якобы работавших именно по научным рекомендациям.

А вот в эпоху перестройки положение отчасти изменилось: за счёт того, что в различных региональных образовательных структурах появились активные сторонники определённых дошкольных программ, и они озаботились регулярным, содержательным, продуктивным взаимодействием своих воспитателей и методистов с авторами-разработчиками. Они обеспечивали причастным детским садикам режим экспериментальной работы (а ведь для педагога освоение новой практики – всегда личный эксперимент), непосредственные контакты с учёными, помогали в издании методической литературы, искали финансирование для учебных курсов, помогали сложиться клубам педагогов, методистов и заведующих, включавшимся в новое дело. А исследователи получали обратную связь, и старались представлять результаты своих работ не в виде научных отчётов, а на языке, адекватном пониманию обычных воспитателей.

* * *

Большинство фундаментальных «прорывных» инновационных идей в образовании в нашей стране разрабатывалось на протяжении шестидесятых, семидесятых, восьмидесятых годов. В 1980-х – 1990-х годах они воплощались в более или менее широком масштабе. За четверть века был накоплен огромный опыт их освоения, стали очевидными его возможные результаты.

Отечественные разработки были дополнены и значительным кругом европейских инновационных практик, прошедших адаптацию на российской почве.

Работа многих педагогов на основе новых подходов показала, как (на разных путях) могут быть решены ключевые проблемы в области качественного для всех детей дошкольного и начального школьного образования, а в решающей степени – и основные проблемы в области образования подростков.

На рубеже восьмидесятых-девяностых годов сложились основные исследовательские коллективы, инновационные группы и педагогические сообщества соответствующей направленности – в разной мере самодеятельные или официально признанные. Постепенно намечалось и общее пространство сотрудничества исследователей и учителей разных направлений, нарабатывались традиции содержательного научно-педагогического диалога.

В девяностые годы стала заметна и другая сторона инновационных достижений: именно там, где прежде учителя включались в освоение инновационных педагогических практик – там наиболее успешно осуществлялись и проекты общественно-государственного взаимодействия в сфере образования, организовывались различные формы сотрудничества школы и родителей.

Классическим примером стал Красноярский край, где произошла счастливая встреча серьёзных, содержательных педагогических инициатив и грамотных управленцев (которые, среди прочего, привлекли в Красноярск на временную или постоянную работу многих выдающихся деятелей образования со всей страны). Благодаря этому общественные педагогические инициативы были не только «разрешены», но и поддержаны, получили мощный ресурс для своего развития и признание внутри системы государственного управления; некоторые из них выросли в общественные движения, объединившие сотни педагогов. В Красноярске был создан тогда и механизм краевых инновационных комплексов – первый заявленный официально прообраз той структуры, о которой идёт речь в этом разделе.

Во второй половине 1990-х годов инновационное движение в образовании вступило в полосу стремительно углублявшегося кризиса и к настоящему времени в значительной мере распалось. Можно перечислить совокупность наиболее очевидных причин этого кризиса.

…Тотальный отказ региональных управлений образования, ИПК и институтов развития образования от инновационной политики (а именно эти структуры были главными организаторами её на рубеже 1980-х – 1990-х годов).

…«Наказуемость» учительской инициативы; культивирование безответственности («как нам платят, так мы и работаем», «не высовывайся – не накажут»).

…Неготовность большинства педагогов-исследователей придать своей деятельности ещё и коммерческое измерение и абсурдность (с точки зрения бизнеса) браться за их раскрутку эффективным менеджерам.

…Нерентабельность инновационного педагогического книгоиздания.

…Резкий рост расходов на передвижение по стране.

…Монополизация государственной поддержки отдельными немногочисленными и далеко не самыми значимыми методическими разработчиками.

…Чрезмерная сосредоточенность образовательных структур на тематике ЕГЭ, переключившая на себя оставшиеся организационные и эмоциональные ресурсы образовательных управленцев и педагогов.

С годами сужался круг выдающихся отечественных педагогов-исследователей, истончался культурный слой воспитанного ими учительства, вульгаризировались административные представления о педагогической науке (делая всё более примитивной и её официальную часть). С каждым годом наша страна всё в большей мере будет вынуждена рассчитывать на перенос зарубежных педагогических систем вместо гораздо более доступной ранее поддержки собственных инновационных практик, не уступающих западным по значимости и результативности.

В результате год за годом увеличивается дистанция между школами «элитными» и школами обычными, «массовыми». Обычные школы повсеместно превращаются из учреждений образовательных в заведения по контролю за результатами домашнего обучения (или не обучения) детей родителями. При этом «массовая» школа, предоставленная самой себе, зачастую не в силах переломить подобные тенденции даже при осознании их пагубности.

Что нуждается в поддержке прежде всего?

Отсутствие содержательных изменений в методах обучения детей при почти повсеместном снижении общеобразовательного уровня учительства неизбежно будет превращать российскую систему образования в образование для немногих, делая всё более фиктивным общедоступное народное образование.

Отсюда очевидный для меня вывод о том, какого рода практики нуждаются в приоритетной инфраструктурной поддержке.

Сегодня принципиально важно делать акцент на поддержке педагогических технологий, позволяющих качественно улучшать работу «школ для всех», а не только развивать обучение отобранных подростков лучшими учителями в особых условиях специализированных элитных школ.

Ключевыми представляются такие свойства по-настоящему новых явлений в образовании:

• в новой практике найдены принципиальные решения по устранению тех или иных препятствий для успешного образования всех детей на определённом возрастном этапе или в определённых областях обучения;

• новая практика обеспечивает эмоциональное благополучие детей в ходе образования, сохранение и укрепление их здоровья (а не рассматривает детское здоровье как краткосрочный ресурс, который надо «выжать» для достижения быстрого показательного результата);

• результаты воплощения новой практики существенны с точки зрения решения социальных задач развития территории, местного сообщества, региона.

Об измерении результатов

Но каких объективных результатов ожидать от подобных практик и инфраструктуры, их поддерживающей? В связи с этим – небольшое отступление.

Требование «объективных критериев», показателей в цифрах и графиках, умиление перед рейтингами, жажда «посчитать» точную отдачу от любых инвестиций в образование – такова в России административная мода последних пятнадцати лет.

Многие международные тесты с «объективными измерениями» довольно быстро вводятся в административный оборот.

Международные сравнительные исследования в образовании – большая тема, и мы не будем обсуждать её здесь по существу. Но обращу внимание на чудесные метаморфозы с результатами таких исследований, которые в нашем отечестве наблюдаются почти всегда. Когда новый тест (например, PISA или PIRLS) впервые вносят в российские школы – то итоги смотрятся… так себе. Но через несколько лет – о чудо! – мы по этому тесту уже находимся в мировых лидерах. (Про то, как эти триумфальные показатели в наших условиях успешно достигаются и про то, изменилось ли хоть что-то в ходе преподавания в связи с таким прогрессом – у меня есть некоторые догадки, но оставлю читателю место для собственных).

Особенно восхитил меня стремительный «объективнозамеренный» прогресс в области гражданского образования[121]121
  См. Положевец П. Российские школьники потрясли мир // Учительская газета. 2017.07.11. Эл. версия: http://www.ug.ru/news/23422


[Закрыть]. Международное сравнительное исследование его качества (ICCS) оценивает, «насколько молодые люди готовы выполнять свою роль граждан, каково их отношение к демократическим ценностям, предрасположенность к будущим активным социальным и политическим действиям». Сперва российские школьники оказались лишь на 19-м месте, но уже в 2016 году страна поднялась на 7-ю строчку рейтинга. Ребята из Швеции и Финляндии по уровню своей приверженности демократическим ценностям и потенциалу гражданской активности нашим старшеклассникам теперь и в подмётки не годятся…

В мире прекрасных цифр можно замечательно обустроиться; правда, используются оцифрованые результаты (по нашим наблюдениям) в реальности для трёх целей:

• или для фиктивно-демонстративных отчётов,

• или для обоснования новых ограничений в финансировании и самостоятельности образовательных организаций,

• а также для большей самоуверенности в том, что российским образованием может управлять любой, кто владеет лишь арифметикой и способен цифры сравнивать.

Я не верю в возможность измерить качество школьного образования только в цифрах. Но это не значит, что результаты положительных перемен в нём такие уж неуловимые и незаметные.

* * *

Каких же ощутимых изменений можно ожидать в школах от систематической поддержки той или иной достойной образовательной практики?

Конечно, большая часть конкретных результатов той или иной образовательной практики связана с её особым направлением, особым содержанием. Но есть и такие результаты, которые я бы признал универсальными, оценивая педагогические практики, ориентированные на создание успешной школы для всех, кто учится и работает в ней.

На мой взгляд, ожидаемые педагогические результаты таковы (а о мере их объективности или субъективности судите сами, уважаемый читатель).

• Во-первых, улучшаются отношения между детьми, педагогами и родителями; растёт удовлетворённость семей от деятельности школ, а детей и учителей – от собственных усилий в учёбе и работе.

• Во-вторых, качественно возрастает заинтересованность школьников в учёбе; и у них, и у их педагогов складываются разнообразный образовательный опыт, на более высоком уровне оцениваются возможности самообразования.

• В-третьих, углубляются сами инновационные педагогические практики, их последователи совместно ищут и находят решения для новых и/или более сложных педагогических и социальных проблем.

• В-четвёртых, сохраняется здоровье детей и взрослых, улучшаются показатели самочувствия.

• В-пятых, в школе исчезает психологическая категория «двоечников», вечных неудачников, затравленных и озлобленных одиночек.

Мы вправе (не всегда, но в большинстве случаев) со временем рассчитывать и на более высокие – в сравнении со средним уровнем соответствующей массовой практики – результаты образования, измеряемые общепринятым инструментарием (итоговое оценивание по ступеням обучения, экзамены, активность и результаты участия ребят во внешкольных образовательных конкурсах, олимпиадах и т. п.; выполнение корректных требований образовательных стандартов). Подчеркну: более высокий относительно массовой практики – но отнюдь не рекордный, не претендующий на конкуренцию с «элитными» школами, отбирающими учеников.

Если большинство ребят будет приносить из школы или детского сада домой не новые проблемы, надрывы, болезни, апатию, а радость, здоровье и интерес к жизни, если родители будут вовлекаться в интересные, воодушевляющие, радостные для них и их детей события вокруг образования – это может куда больше характеризовать качество жизни семей, чем уровень зарплат.

А ведь даже невысокий процент вовлечённых в инновационную деятельность педагогов предполагает двадцатикратно большее число детей, ощущающих отдачу от нормальной организации школы или детского сада. Уже десять-двенадцать инновационных классов (или дошкольных групп) могут выступать серьёзным ресурсом территориального развития, в том числе, и с точки зрения удержания и привлечения людей к жизни и работе в данном месте.

Получается, что наряду с прямыми педагогическими результатами возникают чрезвычайно значимые эффекты, связанные с социальным развитием территории. Перечислю некоторые характерные из них:

• рост заинтересованности местного сообщества в развитии образования;

• усиление привлекательности семейной и общественной жизни в данной местности;

• перенос продуктивных способов деятельности, выработанных в образовательных кругах, в другие сферы общественной практики;

• рост числа и качества общественных инициатив, связанных с совершенствованием и развитием образовательной сферы; развитие социального партнёрства, привлечение внебюджетных средств в сферу образования;

• возникновение новых возможностей для качественного обновления среднего профессионального образования;

• возникновение локальных проектов, направленных на образовательную поддержку социально-экономического развития территории.

Подобные эффекты нельзя объявить целями работы педагогов или заранее запланировать по графику. Но по этим (вроде бы косвенным) данным во многих случаях можно судить о результативности данной педагогической практики и эффективности инфраструктуры, её поддерживающей.

Почему так важна поддержка педагогических исследований?

На наш взгляд, в последнюю четверть века в России сложились, были осознаны и воплощались в жизнь три основных конструктивных подхода к укоренению комплексных инноваций в педагогике. (Комплексных, т. е. связанных одновременно с переосмыслением ценностей и человеческих отношений, изменением педагогами профессионального стиля своей деятельности, освоением качественно новых методов образования и возникновением нового уклада жизни с детьми.)

Первый из подходов сперва смутно угадывался под терминами «авторская школа», «инновационная школа» и т. п., а со временем последовательно осмыслялся. Особенно внимательно он был продуман и представлен А. Н. Тубельским (и в его теоретических работах, и в практике его собственной школы[122]122
  Подробнее об этом читайте в книге Тубельский А. Н. Школа будущего, построенная вместе с детьми. М.: Первое сентября, 2012.


[Закрыть]). Александр Тубельский развернул образ воплощения «наукоёмкой педагогики» в виде локального научно-педагогического объединения (НПО). Ядром такого НПО служит авторская школа, чей педагогический коллектив берёт на себя одновременно и роль исследователей, и роль учителей-практиков. У такого НПО особые приоритеты: оно не столько вырабатывает методики и технологии в традиционном понимании, сколько создаёт прецеденты решения острых вопросов школьной жизни, показывает качественно новые возможности образования. Наблюдая этот опыт, вступая в диалог с ним, могут приходить к своим особым решениям в своих собственных обстоятельствах и другие учительские коллективы.

Второй вариант – та модель сетевой инфраструктуры поддержки педагогической практики, которую мы и назвали «Инновационным комплексом в сфере образования», уделив ей основное внимание в упоминавшейся книге.

Третьим подходом, на наш взгляд, можно считать стратегии и тактики социокультурной экспертизы и проектирования образования[123]123
  На эту тему см., в частности, многие работы А. М. Цирульникова.


[Закрыть].

Эти три модели предполагают разную расстановку приоритетов и отчасти по-разному представляют характер переплетения исследовательских, инновационных и практических задач образования. Но, на наш взгляд, во многом они взаимодополняют друг друга и хорошо «прочитываются» друг через друга. И во всех трёх моделях принципиально предполагается поддержка исследовательской составляющей.

Но так ли нужно обеспечивать именно исследования? И общественности, и потенциальным спонсорам, и управленцам легко объяснить, почему хорошо бы помочь: