Текст книги "Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки"

Е. В. Первышева в качестве объективных предпосылок подростковых конфликтов выделила: несоответствие требований общества, школы, родителей и степени готовности к ним подростка; стремление принадлежать к группе как носителю определенных ценностей и желание проявлять свою индивидуальность; несоответствие притязаний и возможностей для социального самоутверждения и т. д. [201].

Осознанный подход к своей социальной роли позволяет подростку контролировать проявление повышенной агрессивности, особенно ярко проявляющейся у мальчиков. Тем не менее результаты исследований О. С. Васильевой позволяют отметить снижение агрессивности за счет того, что подростки в 13–14 лет и более стремятся к формированию у себя «женственности» [53].

В процессе спортивной деятельности, осуществляемой подростком, важно учитывать его социальную позицию, степень социальной востребованности, часто связанной с отношением к окружающим, уровнем деятельностной позиции, способностью к кооперации в деятельности. Согласно данным Е. М. Коротеевой (2010), подростки 12–13 лет по сравнению с подростками 10–11 и 14–15 лет чаще переживают одиночество. На когнитивном уровне индикаторами одиночества у них выступают: осознание неудовлетворенности отношениями со значимыми людьми, негативный эмоциональный фон: чем больше сфер, в которых подросток испытывает неудовлетворенность отношениями со значимыми людьми, тем интенсивнее переживание одиночества; чем интенсивнее переживание одиночества, тем чаще оно сопровождается чувствами, несущими в себе ярко выраженную отрицательную окраску. Переживаются: чувство отчужденности, ощущение, что «я не такой, как все»; депрессия; тоска по какому-то человеку; страх; покинутость, ненужность; гнев, злость и реже – смирение; равнодушие, безразличие; спокойствие, умиротворенность; увлеченность, занятость; хорошее настроение, радость; удовлетворенность.

Переживание одиночества обусловлено рядом личностных особенностей, таких как эмоциональная неустойчивость, застенчивость, низкая самооценка, интроверсия. Е. М. Коротеевой выделены типы личностей подростков: «объективно и субъективно одинокий», «субъективно одинокий, противоречивый», «ситуативно одинокий» [129].

Степень соревновательной успешности как социально презентуемая деятельностная характеристика, по мнению Л. И. Лоскутовой (2010), определяет уровень структурированности интегральной индивидуальности подростка-спортсмена. Психологические характеристики подростков-спортсменов групп активно результативных – «стартовый состав» – и потенциально результативных – «резервный состав» – существенно отличаются как по отдельным показателям, так и по взаимосвязи свойств. Межуровневая структура интегральной индивидуальности активно-результативных подростков-спортсменов более согласованна, характеризуется полиморфными связями, тогда как межуровневая структура потенциально-результативных школьников-спортсменов в целом представлена асимметричными зависимостями [158].

По мнению И. И. Бойко (2006), личностные и волевые компоненты «успешных» и «неуспешных» подростков-спортсменов имеют свои особенности. У «неуспешных» спортсменов многие спортивно важные свойства личности находятся на достаточно низком уровне развития, что не способствует закреплению механизма саморегуляции деятельности. В ходе обучения в детско-юношеской спортивной школе мотивация достижения развивается и закрепляется, однако этот процесс носит в значительной степени спонтанный, стихийный характер [41].

Рассматривая возрастные морфофункциональные и психологические особенности подростков в условиях спортивной деятельности, необходимо принимать во внимание и их психические состояния, которые могут оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на ситуативные характеристики поведения. Исследования Ю. Л. Ханина и соавторов (1988) позволяют отметить, что одним из типичных для подростков состояний является состояние (ситуативной) тревожности. Многократно повторяясь, оно закрепляется и становится устойчивой личностной чертой – личностной тревожностью. По мнению автора, ситуативная тревожность у девочек наиболее ярко проявляется в возрасте 11–12 лет, причем она более выражена у девочек, чем у мальчиков. У мальчиков ситуативная тревожность к 13–14 годам достаточно часто (в 30 % случаев) закрепляется как личностная.

Вместе с тем необходимо понимать, что уровень ситуативной тревожности зависит от уровня притязаний, мотивации достижения, степени проявления блока социально обусловленных качеств, в том числе социальной ответственности, делового и социального статуса, опосредованных социальной оценкой и самооценкой личности подростка, а также уровнем развития ценностно-мотивационной сферы личности.

Подросток, вовлеченный в спортивную деятельность, постоянно соотносит два фактора: показатели личной результативности деятельности и социальные ожидания. При их расхождении подросток переживает кризисные ситуации.

А. В. Жуков (2010) выявил особенности проявления дезадаптации при переживании кризисных ситуаций подростками. Так, у девушек переживание кризисных ситуаций, связанных с социальным взаимодействием, заключается в проявлении таких личностных свойств, как робость, замкнутость, тревожность, эмоциональная неустойчивость, внутренняя напряженность и недисциплинированность, а также неудовлетворенность жизнью как признак снижения индивидуального ресурса адаптации. Переживание девушками кризиса витальных ценностей предупреждает риск дезадаптации, способствуя повышению смелости, уверенности в себе, дисциплинированности, эмоциональной устойчивости и внутренней расслабленности, актуализируя занятия спортом и духовность.

Риск дезадаптации юношей связан с переживанием кризисных ситуаций социального взаимодействия, витальных ценностей и подавления достоинства. Риск заключается в частом использовании положительной переоценки ситуации в качестве копинг-стратегии, в проявлении таких личностных свойств, как недисциплинированность, робость, эмоциональная неустойчивость и внутренняя напряженность, в ослаблении здоровья, отказе заниматься спортом, отсутствии хобби и признаков духовности, неудовлетворенности жизнью.

Требования соревновательной деятельности неоспоримы, подросток-спортсмен должен адекватно приспосабливаться к нестандартным условиям состязания. По мнению Х. М. Умаровой (1997), экстремальность условий приводит к расширению вариативности способов разрешения психоэмоциональных проблем, вместе с тем увеличивает число негативных переживаний подростков.

Подросток стремится проецировать оценку окружающих, взрослых на себя, на свое поведение в тех или иных ситуациях. Самосознание подростка формируется под влиянием суждений других людей, при этом самосознание отличается ярко выраженным противоречием между стремлением познать себя и реальными возможностями это сделать, усиливая противоречивость процесса развития личности [89].

Социально-психологическая адаптация подростков обусловлена в ряду других факторов и влиянием спортивной специализации. Так, исследования Е. А. Пархоменко, Т И. Зерновой подтверждают проявление в условиях спортивной деятельности фактора полоролевой специфичности [105, 196].

Проявление тех или иных личностных черт подростков-спортсменов сопряжено с полоролевой идентификацией, а поскольку соревновательная деятельность в подавляющем большинстве случаев успешна за счет актуализации маскулинных черт характера и способностей, то данные требования деятельности отражаются на особенностях поведения и избираемых стилевых стратегиях. В исследованиях Н. Н. Куинджи, М. А. Поленовой (1995) отмечено, что единые требования общеобразовательной и детско-юношеской спортивной школ к учащимся-подросткам разного пола деформируют психологические свойства личности мальчиков и девочек и отражаются на их нервно-психическом здоровье. При поступлении в школу мальчики и девочки (6–7 лет) различаются по 11 психолого-половым особенностям характера. К 9-му классу (14 лет) гендерные отличия сохраняются только по двум таким признакам [148].

Модель поведения, признанная успешной в условиях спортивного соревнования, переносится на поведение вне тренировочной и соревновательной деятельности. Подростки мужского пола по показателям социально-психологической адаптации превосходят своих сверстников, не занимающихся спортом, тогда как юные спортсменки подросткового возраста имеют низкие показатели социально-психологической адаптации в сравнении со сверстницами. Маскулинная модель поведения в большей мере проявляется у девочек, занимающихся гандболом – как видом спорта, не соответствующим полоролевым стереотипам. Подростки-спортсмены, по мнению автора, проводящие большую часть времени в условиях конкуренции, постоянной борьбы за лучшее место, имеют более низкий уровень адаптированности и высокий уровень эскапизма, в гимнастике подобного не наблюдается [105].

Исследования Е. А. Пархоменко подтверждают, что в условиях спортивной деятельности юношами и девушками усваиваются маскулинные модели поведения как наиболее адаптивные [196].

По мнению Д. Н. Волкова (2009), в условиях непосредственного конкурентного взаимодействия людей (единоборства) высоко ценятся: агрессивность, интеллект и стабильность. В условиях межличностной кооперации и командной конкуренции (спортивные игры) высоко ценятся: целеустремленность, общительность, агрессивность, интеллект, желание добиться успеха. При выполнении монотонной технически сложной и однообразной работы (координационные виды спорта): умение мобилизоваться, работоспособность, трудолюбие и уверенность [60].

Конкурентная среда в детско-юношеском спорте создает предпосылки к усилению ориентации не столько на общение со сверстниками, свойственное подросткам, сколько на семью, удовлетворяющую потребность подростка в помощи и защите. Ролевые позиции ближайшего окружения ориентированы на психологическую поддержку, потребность в которой в условиях перманентного проявления конкурентной среды у подростка-спортсмена актуализирует значимость семейных взаимоотношений и специфику выбора подростком ближайшего окружения.

Одним из центральных психологических новообразований подросткового возраста, отражающим социальное взросление, является «чувство взрослости». Подросток стремится к внешним формам проявления взрослости, которые могут проявиться и в асоциальных действиях и тенденциях.

Чувство взрослости, по мнению Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина, проявляется: в эмансипации от взрослых; в наличии собственных взглядов и суждений; в самостоятельности в усвоении знаний и интересов; во внешнем облике и манере поведения; в характере развлечений и т. д. [329].

Стремление к взрослости проявляется на фоне противоречий психолого-педагогического плана:

– между физическим, физиологическим ощущением себя взрослым и реальным положением ребенка, официальным статусом школьника и юного спортсмена;

– в отношениях с подростком родители, учителя, тренер часто обращаются к нему как к ребенку, когда речь идет о его правах, но взывают к чувству взрослости, когда напоминают о его обязанностях, тогда как подростки зачастую применяют удобную адаптивную стратегию поведения с обратной зависимостью;

– многие родители и педагоги постоянно ставят задачи развития подростковой самостоятельности, но одновременно не могут преодолеть в себе барьер, ограничивающий ее «взрослые» проявления.

Процесс социализации подростка осложняется наличием подобного рода ограничений.

В данный возрастной период общение подростков превращается в самостоятельный вид деятельности, выходя далеко за рамки учебы, становится гораздо содержательнее, сложнее, многообразнее, чем у младших школьников. Общение со сверстниками и тренером приобретает большую ценность, чем общение с родителями, учителями, близкими людьми.

Становление идентификации подростка-спортсмена обусловлено развитием интеллекта, опосредованным характером проявления самосознания и самооценки собственного «Я». Важным побудителем поведения подростка, согласно исследованиям Л. И. Божович (1995), становится его самооценка, формирование которой неразрывно связано с развитием самосознания подростка. Самосознание и самооценка характеризуют социальную позицию подростка в группе, команде, коллективе и вместе с тем отражают сущность его идентификации через представление о себе.

Т. И. Зернова (2004) отмечает, что занятия спортивной деятельностью оказывают влияние на формирование Я-концепции подростков, сужение которой наблюдается у спортсменов обоего пола по сравнению с подростками, занимающимися хореографией, бальными танцами и другими художественно-эстетическими видами спорта, деятельность которых направлена на формирование представлений о себе [105], реализующихся через спортивную деятельность в публичной атмосфере.

Рассматривая смысложизненный аспект становления Я-концепции у современного подростка, Т А. Попова (2009) акцентирует внимание на наибольшей значимости в создании представлений о жизни для подростка коммуникативных, статусных, гедонистических, семейных категорий и в меньшей степени – альтруистической составляющей смысложизненной ориентации. У девочек процесс становления «Я экзистенциального» идет более быстрыми темпами, они в большей мере, чем мальчики, демонстрируют направленность на будущее, более позитивно относятся к прошлому, показывают большую уверенность в том, что процесс жизни насыщен смыслом. Девочки в большей мере озабочены реализацией своих жизненных планов. Неустойчивость Я-концепции, по мнению автора, может быть благоприятной психологической почвой для позитивного ее становления [216]. На наш взгляд, проявление рефлексивных способностей в процессе оценивания отношений, поведения и деятельности позволяет подростку соотносить различные ролевые позиции и вариативные проявления личности, расширяя спектр представлений о себе.

Т Ф. Дубова (1990) в структуре «физического Я» выделяет следующие составляющие: «Я реальное» (каким я сам себя вижу), «Я социальное» (каким, как мне кажется, я предстаю в глазах окружающих), «Я идеальное» (каким я бы хотел быть). Необходимо отметить, что перечисленные понятия являются рабочими, так как «Я реальное» вовсе не выступает синонимом «Я объективного». Автор раскрывает психологические механизмы, обусловливающие расхождение в оценках «Я реального», «Я социального» с групповой оценкой индивида. Показано, что наибольшее расхождение между «Я реальным» и «Я социальным» наблюдается в возрасте 13–14 лет. Вероятно, увеличивающийся диапазон между представленными позициями позволяет подростку сохранить собственную индивидуальность и уникальность вне зависимости от факторов соревновательной успешности и делового статуса личности, отражающегося в реакциях социального окружения [94].

В возрасте 13–14 лет подросток занимается в учебно-тренировочных группах 2–4 годов обучения или в группах спортивного совершенствования с учетом вида спорта и динамики спортивных достижений. Данный возраст характеризуется появлением своеобразного структурного психологического центра личности, который часто обозначают как «чувство взрослости». Потребность к самостоятельному принятию решений, позиционированию собственной точки зрения позволяет подростку совершенствовать эмоционально-волевой и регулятивный аспекты деятельности.

В старшем подростковом возрасте Я-концепция, отражающаяся в самоописании, характеризует развитие потребности позиционирования смысла деятельности. Осознание своей особенности, по мнению И. С. Кона, «вызывает ощущение беспокойства, внутреннего дискомфорта, которое подросток стремится чем-то заполнить». В связи с этим растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении.

С развитием самосознания активизируется потребность философского осмысления жизни, взаимоотношений людей и себя в этом мире. Подросток задает себе вопросы: «Что я за человек? На что способен? В чем смысл жизни?» Однако недостаточно развитая способность самопознания превращает поиск ответов на жизненные вопросы в бесполезное самокопание.

Самосознание и связанная с ним потребность осознать себя как личность обусловлены развитием абстрактно-логического мышления, обеспечивающего возможность открытия своего внутреннего мира, осознания его как источника актуализации рефлексивных способностей. По Е. Евтушенко:

 
У каждого – свой тайный личный мир.
Есть в мире этом самый лучший миг.
Есть в мире этом самый страшный час,
Но это все неведомо для нас.
 

Идентификация как характеристика процесса взросления и развития проявляется у подростка в преобразовании личностных ценностей, позволяющих достигать индивидуальных целей.

Эпигенетическая концепция Е. Erikson (1982) раскрывает проблему идентификации, являющуюся базовой задачей пубертатного периода, и включает в себя не только опыт предыдущей идентификации, но и опыт, накопленный на предыдущих стадиях развития, который в результате качественной переработки становится в этом возрасте основой для дальнейшего развития взрослого человека. При этом ведущими компонентами чувства идентичности являются:

– временная перспектива (способность видеть свою жизнь в определенной перспективе);

– уверенность в себе;

– экспериментирование с широким набором ролей;

– предвосхищение успеха;

– половая идентичность;

– лидерская поляризация;

– идеологическая поляризация.

По мнению С. А. Купцовой (2010), реализуемость личностных ценностей взаимосвязана с особенностями когнитивной сферы, что свидетельствует об участии в процессах осмысления, внутренней переработки личностью противоречий между ценностью и доступностью, в том числе и когнитивных механизмов. Реализуемость личностных ценностей связана с когнитивными стилями как инструментальными характеристиками интеллектуальной сферы личности. Стилевые особенности восприятия и переработки информации проявляются в процессах восприятия и осмысления личностью степени реализованности целей.

Тенденция реализуемости личностных ценностей как тенденция ценить доступное и обесценивать недоступное связана с узким диапазоном эквивалентности, что выражается в требовательности к точному соответствию объектов и действий критериям ценности, с полезависимостью, выражающей ориентацию на наличное поле, и с гибким познавательным контролем, характеризующим легкость смены способов согласования важного и доступного.

Барьерность личностных ценностей как тенденция ценить недоступное и обесценивать доступное, утверждает С. А. Купцова (2010), напротив, связана с широком диапазоном эквивалентности, что означает готовность к принятию более широкого круга объектов и действий в качестве релевантных ценностей, с поленезависимостью, выражающей ориентацию на внутренние критерии, и ригидным познавательным контролем как трудностью смены способов реализации ценностей.

Преобладание реализуемости связано с ориентацией на собственные возможности, характеризуется внутренней локализацией ресурсов в реализации личностных ценностей, активной позицией по отношению к ним и более высокой степенью их обобщенности. Барьерность, по мнению исследователя, сопряжена с фиксацией сознания на барьерах, на необходимости преодоления препятствий и характеризуется внешней локализацией ресурсов, конкретностью их описания и пассивным к ним отношением.

Структурно-функциональная самоорганизация самооценки и Я-концепции современного подростка отражает закономерное взаимодействие самооценок, оценок внешнего мира и рефлексивных оценок в оценочном процессе когнитивных, эмоциональных и поведенческих характеристик содержания реальной структуры Я-концепции [149, с. 24].

Подростковый возраст важен приобретением нравственного опыта, от того, какие нравственные аспекты будут лежать в основе деятельности подростка, будут зависеть смысловая и мировоззренческая составляющие его дальнейшего развития. По мнению М. С. Мамедовой и И. М. Романовой, основными составляющими ценностной идентичности являются: самооценка, успешная самореализация личности подростка, непосредственно связанная с согласованной системой ценностей, временная перспектива, социальная Я-концепция, а также направленность личности. Социальная Я-концепция позволяет личности оперировать определенным набором социальных ролей, формировать собственные взгляды, оценки, отношения, усваивать социально одобряемые ценности [164, с. 13–18].

Определенный уровень самосознания подростка становится объективной предпосылкой для всех видов самоопределения: социального, личностного, профессионального и т. д. (Д. Б. Эльконин, 1960). По мнению В. Ф. Сафина и Г. Н. Новикова, самоопределившаяся личность – это субъект, осознавший свои цели, жизненные планы, идеалы, свои личностные свойства, возможности и склонности, понимающий, чего от него хотят коллектив, общество, имеющий готовность функционировать в системе общественных отношений.

Конфликтный характер процесса самоопределения, по мнению В. Ф. Сафина и Г. П. Новикова (1984), обусловлен необходимостью осознания ведущих элементов самоопределения с точки зрения понятий «хочу – могу – есть – требуют». В результате формируется внутренняя позиция личности, избирающая определенную линию поведения, целесообразную активность в соответствии с направленностью предстоящей деятельности [242].

Возникновение противоречий: между потребностью подростков участвовать в жизни взрослых и отсутствием для этого реальных возможностей; между недостаточным жизненным опытом, ограничениями со стороны воспитателей и родителей, стремлением к самостоятельности и своими возможностями – является позитивным фактором в развитии личности подростка. Данные противоречия, по мнению Д. Б. Эльконина, побуждают подростка к поиску причин своих неудач, анализу поведения, повышают интерес к самоисследованию внутреннего мира [320].

Определение подростком моральных эталонов, образцов поведения, его стремление к идеалу для подражания отражают вхождение в качественно новый этап развития самосознания. Возникает потребность в самовоспитании как сознательном и целеустремленном развитии у себя положительных качеств и торможении отрицательных проявлений.

Процесс саморазвития интеллектуальных способностей носит исключительно ценностный характер. Только то, что принято на ценностном уровне и осознано как необходимость, является предметом деятельности подростка.

Представленные положения еще раз актуализируют противоречивость развития качеств и способностей личности в подростковом возрасте. С одной стороны, это классический трудный возраст, в котором наблюдаются наибольшие расхождения между поведением подростка, динамикой развития индивидуальных способностей и его самооценкой; с другой – этот возраст особенно «пластичен» и поэтому является благоприятным для целенаправленных развивающих, корригирующих психолого-педагогических, основанных на субъект-субъектном подходе воздействий и взаимодействий.