Текст книги "Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки"

Вместе с тем образ двигательного действия, особенности его становления и закрепления обусловлены проявлением памяти. По аналогии рассмотрим основные особенности и характеристики данной когнитивной функции.

Каждый юный спортсмен характеризуется индивидуально-типологическими особенностями проявления памяти. В ходе освоения нового материала подросток опирается на ведущий вид памяти, актуализируемый содержанием интеллектуальной задачи. Не является случайностью, что форма представления образовательного материала и решаемая образовательная задача способствуют активизации:

– зрительной памяти (целенаправленное запоминание пространственно-временных параметров движения при его освоении, особенностей техники соперника и других);

– слуховой памяти (запомнить: установку, темпо-ритмовую характеристику движения, теоретический материал, представляемый тренером, и другие);

– двигательной памяти (памяти на движения – запомнить параметры исполнения физического упражнения, воспроизведения технической комбинации);

– словесно-логической памяти (запоминание и воспроизведение информации, выстроенной в логических взаимосвязях);

– эмоциональной памяти (памяти эмоционально-чувственной сферы, фиксирующей информацию в позитивном и негативном контекстах);

– быстроты запоминания, отражающей минимальные промежутки времени, необходимые для создания образа двигательного действия или программы двигательных действий;

– прочности сохранения, характеризующей особенности кодирования систематизированной информации;

– мобилизационной готовности к адекватному воспроизведению информации, двигательных действий в нестандартных условиях спортивного соревнования;

– объема и точности запоминания, выражающихся в количественных и качественных параметрах фиксируемых объектов и явлений;

– суггестивности/асуггестивности (способность или неспособность к восприятию внушающих воздействий, подверженность или неподверженность им в условиях целенаправленной деятельности), уверенности воспроизведения, отражающейся в точности, сохранении пространственно-временных параметров движения;

– профессиональной направленности памяти, сохраняющей спортивно значимую информацию.

Развитие интеллектуальных способностей обусловлено особенностями организации процесса логического запоминания, который характеризуется наличием ряда этапов: осознание цели запоминания как понимание доминирующей идеи процесса; понимание смысла запоминаемого через формирование личностных смыслов в иерархии внешних и внутренних ценностей; содержательный анализ материала, предполагающий разложение информации на структурно-смысловые группы; выявление наиболее существенных мыслей, становящихся опорными точками в рефлексивном анализе и формировании образа действия и деятельности; обобщение материала как условие выделения главного и второстепенного; осознание цели запоминания в системе сложившихся смыслов.

Очевидно, что запоминание, сохранение и воспроизведение подчинены личностному смыслу ситуации, в которой проистекают данные процессы. Г. К. Середа (1970) обратил внимание на то, что «всякий психический процесс превращается в память в тот момент, когда он становится условием осуществления другого процесса (или последующего шага того же процесса)» как «ориентации на предстоящее», поскольку «память осуществляет психологическое творчество в буквальном смысле этого слова».

Память как психический процесс характеризуется мнемическими действиями и мнемическими операциями, которые в представленной ниже структуре актуализируются с учетом решения интеллектуальной задачи. Если при анализе информации о специфике технического действия важно запомнить основу техники, то значимость приобретает «выделение опорных пунктов»; если тренер просит пересказать информацию, представленную ранее, то значимой становится «схематизация»; если образовательная задача звучит как «продолжить описание структуры двигательного действия», то весомую роль приобретает «достраивание запоминаемого материала».

Общий состав мнемических действий и мнемических операций рассматривается через следующие компоненты: группировка (распределение материала на группы по каким-либо основаниям: смыслу, ассоциациям); выделение опорных пунктов (фиксация какого-либо краткого пункта, выполняющего функцию опоры для более широкого содержания); план (совокупность опорных пунктов); классификация (распределение предметов, явлений, понятий по классам, группам на основании общих признаков); структурирование (установление взаимного расположения частей, составляющих целое); схематизация (изображение или описание чего-либо в основных чертах); аналогия (установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий); мнемотехнические приемы (совокупность готовых, известных способов запоминания); перекодирование (вербализация или проговаривание, представление информации в образной форме); достраивание запоминаемого материала (привнесение нового в запоминаемый материал – использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам); серийная организация материала (установление или построение различных последовательностей (распределение по объему, времени, упорядочение в пространстве); ассоциации (установление связей по сходству, смежности или противоположности); повторение (сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения материала).

Л. С. Выготский представил память как использование и участие предыдущего опыта в поведении в настоящем времени; с этой точки зрения, память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова [71, т. 1, с. 487].

Соответственно сказанному, в процессе организации образовательного процесса спортивный педагог ориентирует подростка на запоминание (и воспроизведение) учебного материала, раскрывающего сущность и содержание спортивной подготовки. Нет смысла перечислять юному спортсмену все мнемические действия, акцентируя их значимость, важно, решая интеллектуальную задачу, обозначить смысл данного действия для получения запланированного результата.

В составе когнитивного компонента деятельности также представлено внимание, обеспечивающее реализацию функций: активизации значимых и торможения незначимых психологических и физиологических процессов в текущий момент времени; обеспечения целенаправленного отбора поступающей информации с учетом актуальных потребностей субъекта; обеспечения избирательной длительной концентрации психической активности на заданном объекте или виде деятельности.

С учетом вида спортивной деятельности (учебная, тренировочная, соревновательная) приобретают наибольшую значимость те или иные свойства внимания: избирательность, отражающая возможность успешной настройки (минимизации помеховлияний) на восприятие информации, позволяющей достичь цели деятельности; объем как количество одновременно отчетливо воспринимаемых объектов; распределение как способность одновременного успешного выполнения нескольких различных видов деятельности (действий); концентрация как степень сосредоточенности на объекте; устойчивость как длительность концентрации внимания на объекте; переключаемость как динамическая характеристика, определяющая способность переводить внимание с одного объекта на другой.

В процессе активизации мышления, характеризующего высшую форму познавательной деятельности подростка и позволяющего обобщенно и опосредованно отражать окружающую действительность, устанавливая связи в отношениях между предметами и явлениями, важно развивать компоненты продуктивного мышления: быстроту (нахождение правильных, обоснованных решений и реализация их в условиях дефицита времени), творчество, широту, гибкость, глубину, критичность, инициативность, сообразительность, самостоятельность.

Иные психические процессы также встраиваются в структуру деятельности, действий и операций, оптимизируя их качественно-количественные характеристики.

Дифференциация структуры когнитивного компонента опосредована целенаправленностью развития когнитивных характеристик деятельности, воплощающихся в ней через когнитивные функции и избранные когнитивные стили во взаимосвязи информационного, мотивационного, операционально-деятельностного, эмоционально-волевого, регулятивного, смыслового компонентов. Таким образом, процесс развития интеллектуальных способностей подростков-спортсменов опирается на психолого-педагогические подходы, актуализирующие эффективность деятельности через качественные параметры когнитивной активности в процессе учебно-тренировочных занятий.

6.5. Операционально-деятельностный компонент интеллектуальной готовности подростка-спортсмена

 
Где нет нутра, там не поможешь потом.
Цена таким усильям медный грош.
Лишь проповеди искренним полетом
Наставник в вере может быть хорош.
 

И. Гете «Фауст»

Каждый вид спортивной деятельности в необходимой степени требует от подростка готовности на операциональном, действенном и деятельностном уровнях. Необходимость рассмотрения операционально-деятельностного компонента неоспорима в связи с возможностями в максимальной степени учитывать индивидуальные особенности подростков, специфику применяемых когнитивных стилей, способов получения и усвоения информации, темпов формирования двигательных умений и двигательных навыков, скорость и адекватность решения интеллектуальных задач, что подтверждается научными воззрениями классиков отечественной психологии. Л. С. Выготский в свое время предупреждал о нерациональности рассмотрения мышления лишь с позиции его операционального состава: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону» [71, т. 2, с. 54].

Алгоритм последовательности реализации операций и действий на этапах осуществления деятельности, представленный в обобщенной схеме (см. рис. 15), позволяет обратить внимание на качество их исполнения, которое непосредственно зависит от полноты операционально-деятельностной структуры, обеспечивающей решение интеллектуальной задачи.

Так, на примере эффективной коммуникации (Н. Н. Обозов, 2003) можно рассмотреть этапы ее реализации в контексте операционально-деятельностного компонента. Среди них представлены:

1) вербальное общение;

2) свертывание речевого общения за счет исключения вопросов о предположительных действиях, повторениях, детализации и введения неречевых знаковых систем;

3) ускорение процесса планирования деятельности – овладение операциями в связи с контекстом целостного процесса взаимодействия;

4) использование жестикулярных и мимических категорий общения;

5) зрительный контакт, преобладающая ориентация на действия партнеров, информативная значимость и емкость которых повышается;

6) прочитывание намерений партнеров.

Операционально-деятельностная составляющая игровой деятельности предполагает:

1) выявление и постановку новых проблем в условиях игры;

2) действия в уме и выработку творческих идей с учетом правил игры;

3) анализ и содержательное обобщение текущих результатов игровой деятельности;

4) определение причин возникновения игровых ситуаций;

5) коррекцию (оптимизацию) игровой позиции, основанную на создании игровых (ролевых) преимуществ.

Рассмотрим операционально-деятельностную компоненту интеллектуальной готовности к учебной деятельности подростка-спортсмена, которая характеризуется набором операций и действий, обеспечивающих самореализацию подростка в учебной деятельности. Составляющими готовности являются: умение настраиваться на обучение и воспитание; способность к самостоятельному поиску и отбору информации; умение сравнивать различные объекты, выделять из множества один или несколько объектов, имеющих общие свойства; сопоставлять характеристики объектов по одному/нескольким признакам; выявлять сходство и различия объектов; выделять общее и частное (существенное и несущественное), целое и часть, общее и различное в изучаемых объектах; классифицировать объекты (объединять в группы по существенному признаку); приводить примеры в качестве доказательства выдвигаемых положений; устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами, их положение в пространстве и времени; выполнять учебные задачи, не имеющие однозначного решения, и другие.

В процессе реализации операционально-деятельностной составляющей подросток может использовать различные стратегии приспособления, в частности упрощение и усложнение структуры деятельности.

Упрощение происходит по следующим параметрам:

1) сведение многообразия воспроизводимых образцов к одному;

2) переход от построения воспроизводящих действий из множества ролей к действию как функции достижения результата;

3) переход от варьирования правил воспроизведения образца к одному правилу (задаче) – реализация нормы образца.

Обращаясь к двигательному опыту подростка, можно привести пример по особенностям упрощения структуры деятельности. Тренер дает задание: вспомнить комбинацию Х вольных упражнений. Юный спортсмен без максимальной амплитуды и усилий «прокручивает» одно действие за другим, формально обозначая каждый технический элемент, воспроизводя связки между этими элементами. Интеллектуальная задача выполнена. Структура деятельности упрощена, и вместе с тем зафиксирован в своей основе каждый технический элемент программы.

Усложнение этой задачи осуществляется за счет увеличения точности воспроизведения образца, изменения пространственно-временных параметров технической комбинации. В качестве примера вспомним выполнение буллитов хоккеистами. Интеллектуальная задача – переиграть вратаря – реализуется за счет обманных движений (финтов), изменения темпо-ритмовых параметров право– и левосторонних действий, применения нестандартных технических приемов.

Усложнение структуры операционально-деятельностной компоненты может разворачиваться за счет:

– предположения и создания целостного образа предвосхищаемого результата и пути его достижения;

– предвидения препятствий на пути к учебной цели и обеспечения мер их преодоления;

– слежения за результатами предпринятых действий и использования их для размышления об обстоятельствах происходящего;

– выявления и разрешения ценностных конфликтов;

– соотнесения личных учебных действий со своей ролью / амплуа / тактической задачей.

Фактически усложнение характеристик операционально-деятельностной составляющей происходит в условиях ее взаимосвязей с другими компонентами деятельности, проявления интегративных деятельностных связей, обеспечивающих связанность действий в целостной структуре деятельности.

Вместе с тем процесс структурного усложнения деятельности у подростков коррелирует с процессуальной мотивацией, когда стремление к совершенству деятельности в целом ориентировано на чрезмерную ее детализацию, отсутствие экономичности действий.

В связи со сказанным в процессе спортивной подготовки чрезвычайно важно варьировать содержание интеллектуальных задач по параметрам времени, процессуальной и результативной составляющим. Увеличивая время выполнения задания, мы предоставляем свободу для детализированной отработки действий и операций. При временных ограничениях происходит разделение операций в структуре действия на необходимые, достаточные и избыточные, и, как результат, формируется способность к экономизации действий. Фактически содержание интеллектуальной задачи, ориентированной на заданный результат, определяет стратегию достижения этого результата на операционально-деятельностном уровне.

Структура действий соотносится с функциональной системой П. К. Анохина, но, учитывая определенную интеллектуальную трудность, в ней, как правило, непременно присутствуют операции, ориентированные:

а) на создание наиболее объективного представления о текущей ситуации и выявление интеллектуальной проблемы;

б) на принятие решения в условиях выбора;

в) на осуществление действия на фоне помеховлияний;

г) на коррекцию программы действия с учетом субъективных представлений о модели действия.

Таким образом, развитие интеллектуальных способностей подростка спортсмена обусловлено операционально-деятельностной компетентностью на ментальном и двигательном уровнях.

6.6. Обобщенное представление об эмоционально-волевом компоненте интеллектуальной готовности подростка-спортсмена

 
… Но без души и помыслов высоких
Живых путей от сердца к сердцу нет.
 

И. Гете «Фауст»

Реализация интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности обусловлена эмоциональ-новолевым потенциалом личности, его адаптированностью к помеховлияющим факторам, среди которых представлены внешние и внутренние. Эмоционально-волевая готовность к деятельности обеспечивается за счет органичного взаимодействия блоков «эмоции» и «воля», отраженных через призму качественных характеристик деятельности и личностных образований.

Подросток сталкивается с трудной ситуацией, при этом контекст и параметры данной ситуации позволяют спортсмену определить, за счет какого ресурса будут происходить адаптация к ситуации и решение интеллектуальной задачи:

1) при преимущественной активности эмоциональной составляющей;

2) в условиях доминирования волевого компонента;

3) в условиях равнозначной актуализации эмоций и воли – синергии эмоционально окрашенных смыслов и волевой инициации действий.

Очевидно, что эмоционально-волевой компонент деятельности отражается в реализуемых на фоне деятельности личностных качествах подростка и определяет содержание личностного ресурса, за счет которого происходит приспособление к особенностям ситуации.

Исследование спортивно значимых личностных качеств обращает внимание на весомость эмоционально-волевого соответствия требованиям деятельности и социальным ожиданиям. Так, А. Ц. Пуни (1959) в свое время выделил группу значимых качеств подростка-спортсмена, преобразующихся в типичные черты характера. Среди них: целеустремленность, увлеченность, трудолюбие, добросовестность, самостоятельность, творчество, настойчивость, упорство, смелость, активность, инициатива.

В. А. Плахтиенко и Ю. М. Блудов (1983) обратили внимание на необходимость проявления независимости и социальной смелости спортсменов как предпосылки самоорганизации эффективной деятельности.

Ю. А. Коломийцев (1984) провел дифференциацию личностных свойств и качеств спортсменов, влияющих на взаимодействия и отношения в команде: а) проявляющихся в самой деятельности, в формальной сфере общения; б) проявляющихся в неформальной сфере общения. Автор рассмотрел данные группы качеств не с точки зрения позитивной реализации, а как приводящие к конфликтным ситуациям. В формальной сфере общения ученый назвал следующие качества: отсутствие выдержки, требовательности и настойчивости в достижении поставленных целей, мужества, способности к риску, воли, самопожертвования; неумение анализировать, прийти на помощь; недисциплинированность; неисполнительность; неспособность подчиняться. В неформальной сфере общения автор таковыми обозначил: субъективизм и пристрастность в оценках; высокомерие; самовлюбленность; эгоистичность; неискренность; агрессивность по отношению к партнерам; отсутствие эмпатии, сочувствия, сопереживания и т. п. [122, с. 36–37].

Ю. Ю. Палайма (1987) подтвердил значимость волевых способностей и акцентированно обозначил необходимость проявления инициативности, самостоятельности, решительности, востребованных в спортивной деятельности.

Н. Б. Стамбулова (2002), проведя дифференциацию спортивно важных качеств спортсменов, разделила их на две группы: природные задатки, специальные способности, развитые в специализированном направлении, опыт спортсмена, воплощенный в знаниях, умениях и навыках, с одной стороны, и черты спортивного характера, эмоциональные, волевые, нравственные свойства спортсменов – с другой. Давая характеристику волевым свойствам, автор подчеркнула значимость настойчивости, упорства, смелости, решительности, самообладания и выдержки.

О. А. Черникова (2006) дополнила группу интеллектуально опосредованных качеств, среди них: самообладание, самоконтроль, чувство ответственности, эмоциональные отношения спортсмена.

В. В. Белоусова (2007) в качестве ведущих характеристик интеллектуально опосредованной деятельности выделила активность, самостоятельность, инициативность, ответственность, решительность.

Анализ черт характера, отражающих отношение спортсмена к самому себе и опосредующих проявление интеллектуальных способностей, позволяет выделить ряд значимых качеств, среди них: требовательность, самокритичность, дисциплинированность, принципиальность, выдержка, самообладание, высокий уровень притязаний, эмоциональная устойчивость, самоконтроль, уверенность в своих силах, аккуратность, скромность, способность к самопожертвованию. В перечисленных качествах отражается значимость эмоционального и волевого контекстов.

Рассматривая эмоциональную сторону интеллектуальной активности, целесообразно обратить внимание на чувства, переживаемые подростком. К. Д. Ушинский в труде «Человек как предмет познания» (1950) повествовал, что интеллектуальные чувства вызываются течением мыслительного процесса с его остановками, тупиками и противоречиями. Ведущим умственным чувством, функционирующим на всех этапах мыслительного процесса, по мнению автора, является чувство сходства и различия или чувство сравнения. Среди наиболее значимых интеллектуальных чувств автор выделил: умственное напряжение, ожидание, неожиданность, удивление, обман, сомнение, уверенность, неуверенность, непримиримый контраст, умственный успех или неуспех. Ключевым умственным чувствованием, по К. Д. Ушинскому, выступило чувство сравнения, становящееся во взаимооднозначную связь с мыслительной операцией.

По мнению О. Ю. Степановой (2012), в интеллектуальных эмоциях выражается ценность реальных познавательных отношений между субъектом и объектом, складывающихся в мыслительном процессе, с точки зрения мотивов субъекта.

В отечественной литературе приводятся перечни интеллектуальных эмоций и чувств. В той или иной группировке к ним относят: любознательность, любопытство, сомнение, уверенность, любовь к истине, скуку, удовольствие, неудовольствие, восторг, чувство нового, недоумение, удивление, изумление, чувство ясности или смутности мысли, чувство догадки или интеллектуальной интуиции, чувство вероятности [33].

В соответствии с точкой зрения А. Н. Леонтьева (1983) и В. Вилюнаса (1984), под эмоциями понимаются переживания, направленные на объекты, обладающие ситуативной, условной ценностью, которые отражают ситуационный характер их возникновения через «оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям» [154, т. 2], тогда как чувства направлены на объекты, обладающие постоянной устойчивой ценностью для субъекта. В соответствии с такой трактовкой, к интеллектуальным чувствам можно отнести любознательность к определенной области знания, чувство любви к истине.

Интеллектуальные эмоции проявляются на поле деятельности и сообразны ее этапам. Интеллектуальная эмоция удивления выполняет ведущую роль при постановке проблемы, но может появиться и на последующих этапах. Эмоция догадки возникает и проявляется на стадии формирования догадки. Далее во взаимосодействии и противодействии просматривается диалог эмоций сомнения и уверенности. Затем этап проверки правильности решения задачи характеризуется появлением эмоций, связанных с результатами мыслительной деятельности. Интеллектуальные эмоции обусловлены глубинными смыслами отношений к деятельности.

Интеллектуальные чувства по своей сути более стойки и пролонгированы во времени, отражают направленность личности, например: любознательность, любовь к истине и другие. Фактически интеллектуальные чувства становятся личностными характеристиками и в последующем выступают как предпосылки к развитию и преобразованию личностных качеств подростка.

Эмоционально-волевая регуляция деятельности осуществляется за счет актуализации подростком личностных качеств, обеспечивающих решение проблемы. Рассматривая особенности психологической готовности к обучению в школе, Н. В. Сидячева (2006) выделила следующие показатели эмоционально-волевого компонента психологической готовности: «управляемое, сознательное, контролируемое, эмоционально-сдержанное поведение». В качестве критериев автор выделила: умение слушать, понимать взрослого, выполнять требования и действовать согласно правилам [249, с. 26]. В группе компонентов эмоционально-волевой готовности Н. В. Сидячева представила позиции соответствия условной норме поведения, «удобной» для педагога, при этом, на наш взгляд, были упущены характеристики, отражающие диалог субъектов образования, творческая активность подростка по разработке индивидуального стиля решения проблемы.

М. В. Чумаков (2007), исследуя эмоционально-волевую регуляцию учебной деятельности подростков, выделил три структурных блока данной категории:

1) блок ответственности – эффективности деятельности (ответственность, оценка за прилежание, самокритичность, умение рассчитывать силы, оценка за поведение, успеваемость, волевая активность);

2) блок самоконтроля – лидерства (самоконтроль, самообладание, умение организовывать дело, организованность, аккуратность, быстрота включения в учебную деятельность, социометрический статус, трудолюбие, сдержанность);

3) блок решительности – уверенности – настойчивости (решительность, уверенность в себе, настойчивость, инициативность, смелость).

В данных блоках наиболее полно представлена эмоциональная устойчивость. Автор обратил внимание на то, что «эмоциональный компонент эмоционально-волевой регуляции является индикатором ее эффективности и одним из условий этой эффективности. В зависимости от характера эмоций в волевом процессе эмпирически выделяются различные виды волевого усилия. В первом из них (позитивном) выделяются эмоции радости и интереса. Во втором (негативном) – эмоции горя в сочетании с гневом, виной, стыдом. Второй вид волевого усилия отрицательно связан с эффективностью деятельности. Волевой механизм обеспечивает результативность деятельности в условиях трудностей, с другой стороны, может приводить к нарастанию депрессивных тенденций. Эмоциональный компонент является критерием, позволяющим рассматривать две психологических реальности, определяя их как виды эмоционально-волевой регуляции» [303].

Оптимизация содержания интеллектуальных эмоций связана с актуализацией саногенного мышления, настроенностью на конструктивное восприятие интеллектуальной проблемы. Исследования Л. В. Тарабакиной (2000) позволяют представить две модели эмоционального функционирования в структуре личности: кризисная и активно-преобразующая. Зрелая личность, по мнению автора, является системой, самопорождающей позитивный образ среды и себя [262]. В связи со сказанным рассмотрение ситуации во временных контекстах с позиции текущей ситуации и позитивной перспективы ее развития способствует минимизации проявления отрицательных эмоциональных переживаний.

Имеющийся опыт интерпретации себя как неудачника способствует формированию комплекса неполноценности и определяет выбор таких способов поведения, которые уменьшают и облегчают воздействие факторов, представляющих угрозу для самооценки. Ребенок эмоционально отчуждается, а защитные механизмы становятся условием выживания. Эмоции отражают связи между мотивом и результатами деятельности. А в связи с тем, что результат деятельности характеризуется низкими показателями успешности, подросток переживает кризисные ситуации. Внутренние переживания, эмоции, по мнению Л. В. Тарабакиной, «метят» события, объекты, окружающих людей, факты взаимодействия.

Юному спортсмену чрезвычайно важно научиться с интересом относиться к трудностям спортивной карьеры и преодолевать их; быть хозяином своих эмоций и не подвергаться эмоциональным воздействиям других людей; строить взаимоотношения с другими людьми без конфликтов, открыто выражать свои чувства и помогать окружающим справиться с аффектами, обидами и другими отрицательными состояниями. Автор обращает внимание на то, что «эмоции имеют те же функции, которые свойственны целенаправленной деятельности: отражения, контроля, оценки, прогнозирования, конструирования. Содержательные характеристики эмоций и их интеграция с личностными смыслами представлена функциями: различения, охранения, исцеления, надежды, веры. Эмоциональное здоровье, которое представляется как индивидуальная гипотеза жизни, ее перспектива, обеспечивает «целостность личного опыта и сознания» [262].

Присутствие волевых качеств как условий реализации интеллектуальной активности обеспечивает достижение цели на фоне помеховлияний внешнего и внутреннего характера и оптимизирует процессуальные характеристики деятельности.

Влияя друг на друга, эмоции и интеллект, по мнению Л. Г. Сивак, являются важнейшими факторами выбора целей, действий, операций и, следовательно, становятся ключевыми в первоначальном формировании индивидуального стиля [247].

При этом эмоциональный и волевой компоненты отражаются в структурной составляющей деятельности, которая обусловлена содержанием ведущего мотива, а разные типы эмоциональной регуляции характеризуются различным местом эмоциональных явлений в системе внутренней регуляции. В рамках актуализации тех или иных мотивов образуются три структуры деятельности с доминированием:

1) внешнего результативного мотива и постановки конкретных целей;

2) внутреннего результативного мотива и постановки общих целей;

3) внутреннего качественно-процессуального мотива и образования целевых структур, включающих общие и конкретные цели) [126].

Роль эмоциональных процессов в регуляции возрастает при переходе от первого к третьему варианту деятельности. В зависимости от структуры деятельности личностным смыслом повышенной значимости могут обладать либо результативный аспект, либо предметно-процессуальный аспект деятельности. Различная значимость отдельных периодов решения задач становится причиной специфической направленности эмоций в трех структурах деятельности, связанной либо с активным поиском и преобразованием наличной ситуации, либо с результативными аспектами деятельности. Специфическая направленность эмоций проявляется в различии компонентов (промежуточные цели и результаты, применение тактических приемов) процесса решения задач, оцениваемых как успешные и неуспешные, и в соотношении предвосхищающих и констатирующих эмоциональных оценок. В различных структурах деятельности по-разному функционируют такие механизмы эмоциональной регуляции, как эмоциональное закрепление, наведение, коррекция [269].