Текст книги "Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки"

Объектом нашего исследования является процесс спортивной подготовки в различных видах спорта и его специфические характеристики, оказывающие влияние на интеллектуальное развитие подростка. В данном случае процесс интеллектуальной подготовки в различных видах спорта с учетом особенностей деятельности рассматривается в отношениях к системам более высокого уровня, как элемент макроструктуры, в которую он объективно включен, то есть в процесс спортивной подготовки подростка.

Предметом исследования являются структура и содержание интеллектуальных способностей подростка-спортсмена в различных видах спорта, обусловливающих эффективное осуществление различных видов спортивной деятельности, методология и технология их развития.

Сущность методических принципов развития интеллектуальных способностей подростка-спортсмена заключается в следующем:

– интеллектуальные способности подростка-спортсмена проявляются и развиваются в различных видах деятельности: учебной, тренировочной, игровой, организационной, контролирующе-оценочной, рефлексивной, коммуникативной, рекреационно-восстановительной, соревновательной, при этом соревновательная деятельность является смыслообразующей;

– на каждом этапе спортивной подготовки происходит развитие определяющих компонентов интеллектуальных способностей подростка в названных видах спортивной деятельности с совершенствованием процессуальных характеристик в логике операциональной готовности;

– научение интеллектуальным операциям и действиям осуществляется с учетом пространственно-временных характеристик соревновательной деятельности в конкретной группе видов спорта;

– выполнение интеллектуальных действий в соревновательной деятельности подростков в различных видах спорта осуществляется с постоянным преодолением непосредственного и опосредованного сопротивления противника в жестком физическом, физическом и условном физическом контактах, лимитировано во времени и пространстве, тогда как развитие интеллектуальных способностей на современном этапе ведется без учета действий противника и других внешних и внутренних помеховлияний;

– развитие интеллектуальных способностей подростков-спортсменов детерминировано особенностями ведущей спортивной деятельности;

– алгоритм интеллектуальной деятельности (действия, операции) заключается: в восприятии интеллектуальной задачи – определении смысла деятельности – определении условий деятельности – поиске эффективных способов деятельности – рефлексии – конструктивном совершенствовании способа деятельности – осуществлении деятельности;

– контроль проявления рефлексивных способностей у спортсменов с заниженной самооценкой и комплексом «успешного спортсмена» до момента действия (проявление рефлексивных способностей не должно подавлять самого процесса деятельности); первичная оценка наличных форм, средств, методов, путей достижения цели должна носить исключительно аналитический характер, не понижающий самооценку спортсмена; самооценка заключается не в оценке личности, а в оценке деятельности (состоящей из действий) конкретной личности;

– развитие интеллектуальных способностей подростков-спортсменов осуществляется в индивидуальной, групповой, командной (ролевой, последовательной, параллельной) интеллектуальной деятельности;

– развитие интеллектуальных способностей спортсменов осуществляется с учетом тактики конфликтного взаимодействия;

– интеллектуально подготовленный спортсмен должен владеть специфическими приемами деятельности с учетом вида спорта: а) в условиях непосредственного противоборства в жестком физическом контакте с учетом совместно-взаимосвязанных и совместно-индивидуальных действий; б) в условиях физического контакта с учетом совместно-взаимосвязанных и совместно-индивидуальных действий; в) в условиях отсутствия физического контакта с учетом совместно-взаимосвязанных и совместно-индивидуальных действий.

Выбор форм, средств и методов развития интеллектуальных способностей подростка-спортсмена опирается на рассмотрение проблемы с двух позиций: 1) исходного состояния интеллектуальной сферы в перспективе эффективного осуществления спортивной деятельности; 2) процессуальных характеристик организации интеллектуально обоснованной спортивной деятельности. Как состояние, так и процесс обусловлены структурно-компонентной представленностью факторов интеллекта в специфических видах спортивной деятельности.

В процессе оценки состояния как компонента интеллектуальной (мотивационной, информационной, операциональной) готовности подростка-спортсмена имеет смысл рассмотреть: особенности психофизиологического состояния, специфику осуществления когнитивных процессов; направленность личности; уровень практического, эмоционального и социального интеллекта. В этом смысле важно учитывать социальную обусловленность развития интеллекта (психологическую атмосферу в коллективе, отношения в системах: «тренер – спортсмен», «спортсмен – спортсмен», «ребенок (спортсмен) – родитель»).

В ходе анализа процессуальных характеристик, позволяющих эффективно развивать интеллектуальные способности подростка-спортсмена, необходимо принимать во внимание не только приоритетные когнитивные стили, но и сам процесс обучения стилям с целью формирования когнитивной гибкости и когнитивной адекватности, а также деятельностные компоненты интеллекта (соревновательную успешность, потребность к обучению, тактическое мышление, техническую подготовленность).

Исследование динамики развития интеллектуальных способностей подростка-спортсмена предполагает его личностную включенность в процесс деятельности. В плане развития интеллектуальных способностей подростка необходимо обучать субъектов деятельности элементам проектирования, планирования, ознакомления, использования технологий саморазвития и рефлексивного анализа данных видов деятельности. Интеллектуальные способности в ряду множества процессуальных характеристик также рассматриваются как способности спортсмена к обучению двигательным действиям, когда постоянно возрастающий объем технической подготовленности предъявляет повышенные требования к интеллектуальному компоненту деятельности, который, по мнению В. Л. Деменьтьева [86], «возрастает за счет увеличения процедур моделирования, имитации, конструирования и педагогического проектирования». При этом теоретический уровень в системе тактико-технической подготовки «характеризуется тем, что решение практических задач техники и тактики находится не путем перебора или интуитивного поиска, а в основе своей – с помощью теоретического анализа соревновательной деятельности, аналитических построений и решений практических задач исходя из теоретических концепций и обобщенных моделей».

Исследование развития интеллектуальных способностей подростка в процессе спортивной деятельности осуществляется нами на контингенте 400 юных спортсменов, из которых сформированы экспериментальные и контрольные группы. Возрастной диапазон испытуемых от 10 (11) до 14 (15) лет – подростковый период, в котором основным направлением деятельности является интимно-личностное общение в учебной и других видах деятельности, подросток переживает чувство «взрослости», возникновение представлений о себе «не как о ребенке», осваивает нормы и отношения между людьми. В значительной мере в данном возрасте сохраняется роль семьи, детско-юношеской спортивной школы, ближайшего окружения, сверстников в удовлетворении социально-познавательных потребностей. Важно помнить, что одной из самых главных потребностей подросткового детства является потребность самоутвердиться, занять достойное место в коллективе. В связи с этим развитие интеллектуальных способностей в процессе спортивной деятельности ориентировано: на создание ситуации успеха в наиболее значимых для подростка-спортсмена видах деятельности; на формирование представлений у подростков о собственной уникальности, исключительности, социальной востребованности.

Мы предполагаем, что в процессе завершения исследования по избранной тематике будут выделены формы, средства, методы психолого-педагогической деятельности тренера и мотивированной деятельности подростка-спортсмена по развитию интеллектуальных способностей последнего в системе самореализации его личностных оснований в деятельности.

2.2. Методы исследования интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности

Каждый изученный факт становится ключом к другим фактам.

Е. Юманс

Интеллектуальные способности проявляются в спортивной деятельности и позволяют оптимизировать ее качественно-количественные параметры. При этом методы исследования интеллектуальных способностей призваны по возможности отражать объективную (или приближенную к объективной) картину в уровнях их развития и реализации. Адекватность избранных методов исследования подтверждается исследованиями, рассмотренными в монографии. В ряду используемых методов исследования интеллектуальных способностей представлены тесты оценки: перцептивных психомоторных качеств, когнитивных процессов, компонентов направленности личности, интеллекта, избранных когнитивных стилей, фактора социальной обусловленности и деятельностного фактора (табл. 1).

Таблица 1.

Методы исследования интеллектуальных способностей подростков-спортсменов в условиях спортивной деятельности

Учитывая особенности влияния вида спорта на специфику спортивной, в том числе соревновательной, деятельности, мы принимали во внимание психологическую классификацию видов спорта, представленную Т. Т. Джамгаровым и А. Ц. Пуни (1979) (табл. 2).

Поскольку в основе целеполагания подростка-спортсмена лежат особенности (параметры) соревновательной деятельности, то и актуализируются те виды интеллектуальных способностей, которые обеспечивают решение интеллектуальной задачи. Очевидно, что специфика соревновательной деятельности проявляется на уровнях операций, действий и деятельности и отражает необходимый и достаточный интеллектуальный ресурс.

Таблица 2.

Психологическая систематика видов спорта и соревновательных упражнений по Т. Т. Джамгаровуи А. Ц. Пуни

Примечание: в таблице представлены выборочные группы видов спорта, на базе которых осуществлялось данное исследование.

Глава 3. Возрастные и психолого-педагогические особенности подростка-спортсмена в условиях образовательной деятельности

3.1. Особенности возрастного морфофункционального и психологического развития подростков 11–15 лет

3.2. Психолого-педагогическая характеристика активности подростка-спортсмена в учебной деятельности

3.1. Особенности возрастного морфофункционального и психологического развития подростков 11–15 лет

Обретение себя в пути…

Конфуций

При рассмотрении особенностей возрастного развития возникает вопрос о приоритетности и соподчиненности компонентов, составляющих данную научную категорию. Согласно воззрениям Д. И. Фельдштейна, «развитие личности есть высшая цель и высший уровень психического развития растущего человека, кумулирующего результаты развития, познавательной и социальной активности» [285].

А. Н. Леонтьев подчеркивал: «Нам представляется нецелесообразным при изучении психического развития ребенка, имея в виду воспитание его как личности, отчленять психическое развитие от развития личности». Ведь именно в процессе психического развития «ребенок превращается <…> в члена общества. Последовательные стадии в его развитии и являются не чем иным, как отдельными ступенями этого превращения» [156].

По мнению Л. С. Выготского, в процессе развития и становления личности ребенка необходимо учитывать, что «только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка» [71, т. 4, с. 247].

Д. Б. Эльконин в основу периодизации, отвечающей целостному развитию психики ребенка, положил представление о характеристике каждого возраста как своеобразного и качественно особого периода жизни человека, отличающегося прежде всего определенным типом ведущей деятельности и возникающими благодаря ему специфическими психологическими новообразованиями. Закономерные переходы от одних возрастных периодов к другим соответствуют смене ведущего типа деятельности, а преемственность этих типов деятельности обеспечивает единство психологического развития человека как личности. Отсюда, по мнению автора, вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельности, причем на каждом возрастном этапе выделяется «ведущая деятельность, с установлением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста», и «только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка» [320].

Н. А. Бернштейн охарактеризовал возраст после 10–11 лет как сложный период «ломки», влияющий на все стороны жизнедеятельности растущего организма вплоть до 14-15-летнего возраста. Обращая внимание на сформированность двигательных умений и навыков, ученый отмечает, что гармония и согласие, достигнутые к этому времени между отдельными уровнями построения движений, вновь как бы нарушаются. Существенные изменения в деятельности желез внутренней секреции отражаются во всей многосложной химии пубертатного периода (периода полового созревания) [31].

Бурная перестройка обмена веществ инициирует ударное строительство, которому приносится в жертву многое другое. «Одним из следствий, – по мнению Н. А. Бернштейна, – является неуклюжесть, временное снижение ловкости, а иногда и силы. Эти нарушения никак не связаны с какими бы то ни было непорядками в самих двигательных системах мозга. Поэтому необходимо спокойно продолжать работу по наполнению уровней свойственным им содержанием, то есть стараться расширять свой двигательный опыт путем освоения все новых разнообразных движений. Такая систематическая работа очень скоро окажет благотворное влияние как на сами двигательные проявления, так и на душевную, эмоциональную и социальную стороны жизни растущего человека» [31].

Исследование процесса развития в подростковом возрасте связано с классификацией происходящих изменений. Согласно мнению М. Кле, в подростковом возрасте существует четыре основных зоны развития:

1. Пубертатное развитие. На фоне бурной физиологической перестройки происходит реорганизация организма. Основной задачей пубертатного развития является построение нового образа телесного «Я» и формирование полоролевого поведения.

2. Когнитивное развитие обусловлено качественными и количественными изменениями когнитивной сферы. Основной задачей когнитивного развития является совершенствование когнитивных функций и развитие когнитивных стилей в условиях деятельности. В данном возрастном диапазоне в большей мере развивается способность к абстрактному мышлению и происходит расширение временной перспективы.

3. Преобразование социализации. Усиливается влияние сверстников, которые выступают источником референтных норм и обретения определенного статуса. Основной задачей является освобождение от родительской опеки и вхождение в группу сверстников.

4. Становление идентификации определяется преобразованием представления о себе. Основные задачи: осознание временных границ собственного «Я», включающее прошлое и проекцию себя в будущее; осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов. Осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности [118].

Данные зоны развития, характеризующие сам процесс, соотносятся с результативными аспектами надежности спортсмена, проявляющимися, по мнению А. Т Каландия (2010), через следующие компоненты:

– нейродинамический компонент (особенности протекания нервных процессов, их сила, интенсивность и продолжительность, адаптивность нервной системы, работоспособность);

– оперативно-психодинамический компонент (психические состояния спортсмена – психическое напряжение, тревога, стресс, предстартовая апатия, предстартовая лихорадка и состояние боевой готовности);

– личностный компонент (когнитивные свойства субъектов – устойчивость гностических функций, механизм антиципации, скорость переработки информации, мотивацию, эмоциональную устойчивость, волевые свойства личности, самоконтроль, самооценку, индивидуальный стиль спортивной деятельности);

– социально-психологический компонент (психологический климат, коммуникативная компетентность, социометрический статус, ответственность).

Причем личностный и социально-психологический компоненты выступают как экстраиндивидуальные, а психодинамический и нейродинамический – как интраиндивидуальные.

Пубертатное развитие подростка. Подростковый возраст (11–15 лет) характеризуется предпубертатным и пубертатным периодами. В возрасте 12–13 лет динамика биологического развития существенно возрастает, поскольку данный отрезок времени (пубертатный скачок) является периодом полового созревания. Закономерности полового диморфизма отражаются в появлении различий между уровнем функционального и физического развития мальчиков и девочек. С 11–12 лет девочки опережают мальчиков по динамике увеличения тотальных размеров тела, а в возрасте 13–14 лет темпы роста мальчиков превосходят данные показатели у девочек. В 14 лет наблюдается период относительно равных темпов роста у мальчиков и у девочек. По мнению C. A. Boreham и соавторов, после 14 лет и до наступления полной биологической зрелости в темпах роста сохраняется преимущество мальчиков над девочками [332].

В процессе наблюдения за динамикой развития подростков необходимо учитывать их типологические типы (акселерат, норма, ретардант). Исследования, проведенные В. А. Родионовым, позволяют констатировать, что сроки и темпы биологического созревания индивидуально вариативны: от 8–9 лет у представителей акселерированного типа развития до 12–14 лет и более у подростков, для которых характерен сложный и затянутый процесс роста и созревания [230].

Различные темпы морфофункционального развития школьников в пубертатный период, по мнению С. П. Левушкина (2005, с. 29), создают своеобразный комплекс индивидуальных количественных и качественных особенностей. Возраст от 10 до 13 лет характеризуется периодом значительного снижения темпов естественного прироста и сензитивности функциональных свойств организма детей, тогда как в возрасте 13–15 лет наблюдается повышение темпов естественного прироста двигательных качеств и уровня сензитивности к тренирующим воздействиям.

Исследования психофизиологических и психических особенностей конституциональных типов позволяют отметить, что существует косвенная многозначная зависимость свойств личности и свойств темперамента от свойств морфотипа [47].

В подростковом возрасте наблюдается усиленный рост костей, который может сопровождаться структурными нарушениями, вызванными неадекватной физической нагрузкой, функциональным дисбалансом активности правой и левой сторон тела, которые, в свою очередь, по мнению Л. Д. Преображенской (2006), оказывают влияние на изменение техники исполнения двигательного действия. Увеличение роста на 2 см и, как следствие, изменение положения центра тяжести искажает координационную структуру движения [111]. Таким образом, фазы роста должны сопровождаться гармоничным, соразмерным воздействием физических упражнений на все мышечные группы с использованием индивидуально оптимальной структуры и содержания учебно-тренировочных нагрузок.

Исследования И. А. Корниенко и соавторов (1982) позволяют выделить некоторые закономерности развития скелетных мышц. Так, в возрастном диапазоне 7-11 лет их изменение происходит в основном благодаря росту аэробных возможностей, тогда как после 14 лет энергетика скелетных мышц в большей мере связана с активацией лактацидного источника [229]. Автор выделяет два возраста – 12 и 14 лет, – во время которых наблюдаются существенные «скачки» в динамике анаэробных возможностей организма.

Изменения мышечной массы обусловлены влиянием полового диморфизма, проявляющегося наиболее выраженно после 13–14 лет. Увеличение массы мышц в большей мере наблюдается у мальчиков, которые быстро обгоняют девочек. За кратковременным преобладанием роста над массой тела у мальчиков следует период гармонизации мышечной массы, что отражается на большей активности в занятиях разнообразными видами двигательной деятельности, обусловливающей вариативность применяемых средств общефизической подготовки и повышенный интерес к физкультурно-спортивной активности. Уже к 14 годам структура мышечных волокон отличается морфологической зрелостью [287].

В процессе изучения динамики прироста двигательных способностей J. C. Nelson (1998) выделяет особенность циклического изменения двигательных способностей детей и подростков, когда шестилетние волны подъема двигательной функции в цикле своего развития чередуются с волнами спада до возраста 12 лет, а затем совершенствование способностей происходит в обратном порядке в цикле становления волн подъема до 18 лет и спада до 24 лет. Таким образом, в возрасте 11–15 лет происходит стабилизация двигательных функций [355].

По мнению Н. А. Фомина и В. П. Филина, динамика показателей пространственной ориентировки в возрастном диапазоне 10–11 лет не выявляется, но к возрасту 12–13 лет происходит качественный скачок развития рассматриваемой способности. В 14–15 лет показатели пространственной ориентировки выходят на уровень таковых у взрослых людей, данная динамика связана с пубертатными структурами и функциональными изменениями [287].

В связи с тем что физические качества развиваются гетерохронно, развитие координационных способностей не сопровождается развитием мышечной выносливости. Поэтому подростки часто, оценивая координационную сложность нагрузки как адекватную, не соотносят ее с длительностью и интенсивностью выполнения упражнения, превышающими их реальные возможности.

Рассматривая понятие «пубертатный кризис», можно отметить наличие в нем четырех представленных зон развития. Ряд авторов (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. А. Гурьева, И. С. Кон, В. А. Крутецкий, А. Е. Личко, Е. Erikson) выделяют комплекс противоречий, являющихся движущими силами развития личности. Среди них противоречия: между потребностью в самопознании и недостаточным уровнем объективных знаний о себе; между потребностью в самовоспитании и неумением его правильно реализовывать; между чувством взрослости и наличием детских способов восприятия и поведения; между стремлением к признанию, самоутверждению и отсутствием адекватных средств утверждения своего «Я»; между уровнем физического развития и темпами социального созревания; между рождением новых интересов и существованием старых и т. д. Поиск и реализация конструктивных способов решения данных противоречий открывает перед подростком пути к личностному росту.

Когнитивное развитие подростка. По данным исследований ряда авторов [230], возрастной диапазон 13–14 лет характеризуется интенсивным функциональным развитием центральной нервной системы. Совершенствование условно-рефлекторных процессов основывается на интенсивном развитии второй сигнальной системы, соответственно, актуализируется развитие способности к абстрактному мышлению. Активная перестройка всех систем организма и интенсивное совершенствование психических функций сопровождаются повышенной возбудимостью мозга, неуравновешенностью нервных процессов, быстрой утомляемостью нервных клеток, что обусловливает проявление немотивированной быстрой смены настроений и поведения. Этими фактами обусловлена сложность проявления волевого контроля над сохранением устойчивости внимания.

В структуре интеллектуального потенциала подростка, по мнению В. М. Подтакуй (2009), присутствуют следующие базовые компоненты: пространственные комбинаторные способности; способности к обобщению и формированию суждений; познавательная мотивация; комплекс личностных особенностей, характеризующих эмоционально-волевую сферу; самооценка и уровень притязаний, а также «цена» интеллектуального напряжения.

Период от 13 до 15 лет отличается увеличением уровня вербального, невербального и общего интеллекта, при этом отмечается гетерохронный рост продуктивности интеллектуальных функций, что свидетельствует об интенсивном интеллектуальном развитии подростков. К возрасту 15 лет общий интеллектуальный уровень юношей-подростков становится достоверно выше интеллектуального уровня девушек. Для юношей становление интеллектуального потенциала связано с развитием индуктивного мышления, с высокой познавательной мотивацией, ответственностью и добросовестностью; у девушек – с поленезависимым когнитивным стилем, рассудительностью, стремлением к лидерству и независимости.

Волевая активность представителей различных видов спорта, по мнению С. Я. Самулкина (2004), детерминирована: в игровых, сложно-координационных и скоростно-силовых видах – в большей степени нейродинамическими и психодинамическими свойствами, а в видах спорта на выносливость – личностными качествами.

Данные исследований В. П. Рыбчинского (2000) позволяют выделить характерные сочетания основных свойств нервной системы у юных представителей различных видов спорта:

а) тяжелоатлеты – сильная, инертная нервная система, баланс процессов возбуждения и торможения;

б) борцы – сильная, подвижная нервная система или слабая нервная система, баланс процессов возбуждения и торможения;

в) баскетболисты – сильная, подвижная или слабая нервная система с преобладанием процессов возбуждения;

г) стрельба – сильная, инертная нервная система с преобладанием процессов торможения.

Подростки с показателями подвижности нервной системы, по данным автора, выполняют упреждающие действия в тесте, отражающем реакцию на движущийся объект (РДО), а с показателями инертности – запаздывающие действия в тех же условиях. Более точные действия в РДО выполняют спортсмены, имеющие более короткое время сенсомоторной реакции. Суммарная ошибка РДО может свидетельствовать о показателях тревожности.

Представители спортивной борьбы с сильной нервной системой и эмоционально устойчивые («мобильный» и «агрессивный» типы), характеризуются широким и разнообразным использованием технических действий в решении тактических задач, их поведение в большей степени обусловлено объективными требованиями этих задач. Спортсмены-борцы со слабой нервной системой и эмоционально-неустойчивые («контратакующий» тип) отличаются избирательностью, предпочтением определенной системы тактико-технических действий, позволяющих им добиваться успеха, несмотря на психофизиологические ограничения, связанные со слабостью нервной системы и эмоциональной неустойчивостью [236].

Ряд авторов, рассматривающих проблемы возрастной психологии, охарактеризовали возрастной период 11–14 лет как сензитивный для развития ряда психических качеств, тогда как в возрастном диапазоне 11–12 лет – качеств психомоторной и перцептивной сфер, а в 13–14 лет – интеллектуальной сферы [105, 158, 173]. Г. Д. Горбунов (1973) выявил антагонистичность развития психомоторных и когнитивных качеств школьников. По мнению автора, до возраста 13 лет преимущество в развитии принадлежит психомоторным качествам, затем наибольшие темпы прироста (в возрасте от 14 лет) проявляются в развитии когнитивных качеств. Данное временное расхождение подчеркивает обусловленность проявления интеллектуальных способностей психомоторными способностями.

О. М. Шелков и В. А. Булкин [312] определили период развития всех без исключения психомоторных качеств, как интегральных показателей психического развития, так и отдельных психических функций, обозначив возрастные диапазоны: 11–13 лет – у девочек и 12–14 лет – у мальчиков.

Б. Г. Ананьев [13] охарактеризовал возраст 13–14 лет как сензитивный период в развитии способностей восприятия. В исследовании А. Б. Араратян [19] возраст 11–12 лет представлен как сензитивный период для быстроты простой реакции, а возраст 13–14 лет – для быстроты реакции выбора.

По данным исследований О. В. Семеняк (2007), вариативность показателей психомоторных и когнитивных характеристик у мальчиков-подростков в целом выше, чем у девочек, тогда как показатели девочек стабильнее, а вариативность их в целом умеренная. Автором выявлена положительная статистическая связь между показателями силы нервной системы и показателями внимания и памяти. Взаимосвязь динамики психомоторной и когнитивной сфер сохраняется на протяжении всего подросткового возраста, увеличиваясь к 14,5 годам и возвращаясь к первоначальным показателям к 15,5 годам. У девочек возраст от 13,5 до 14,5 является критическим моментом изменений психомоторной и когнитивной сфер, когда они характеризуются высокой вариативностью и нестабильностью.

По данным исследований А. И. Погребного и М. А. Васильченко [211], у мальчиков раньше наступает сензитивный период в развитии не только физических, но и интеллектуальных качеств, в этой динамике очевидна роль полового диморфизма, наиболее ярко проявляющегося в 11 и в 14–15 лет.

Половое созревание 13-летних девочек, по мнению Ю. Д. Чертковой (2003), связано с невротизмом: девочки, вступившие в период пубертата раньше других, отличаются более высоким невротизмом, чем их сверстницы, находящиеся в препубертатном периоде. У мальчиков уровень полового созревания коррелирует не с личностными, а с когнитивными характеристиками, в том числе с показателями вербального интеллекта. Вариативность показателей психометрического интеллекта у подростков, находящихся в начале пубертатного периода, по мнению автора, практически полностью обусловлена средовыми влияниями, а по мере выхода из периода полового созревания влияние генотипа возрастает [299].

По мнению Л. М. Петровой (2008), фактор пола и взаимодействие пола и возраста оказывают влияние в большинстве случаев на уровневые характеристики интеллекта, а фактор возраста – на характеристики креативности. Уровень вербального интеллекта, по мнению автора, выше у девочек, а невербального – у мальчиков. Уровни вербальной и невербальной креативности развиваются от младшего школьного к подростковому возрасту. На развитие уровневых характеристик дивергентного мышления значимое влияние оказывает перцептивный, интеллектуальный и речевой опыт.

Структура интеллекта у подростков более дифференцирована, а структура креативности более интегрирована в сравнении с младшим школьным возрастом. У девочек наблюдаются более высокие показатели данных параметров в сравнении с мальчиками.