Текст книги "Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки"

Для внешних мотивационных ориентаций характерен высокий уровень конформности, податливости подростка внешнему влиянию группы. Таким образом, социальное окружение, настроенное позитивно на учебную деятельность, актуализирует у юного спортсмена внешнюю мотивацию, тогда как окружение, настроенное негативно, минимизирует проявление рассматриваемого феномена. В связи с этим учителю целесообразно иметь представление о психологических портретах учащихся (спортивного) класса, в частности об уровне их конформности, направленности деятельности лидеров в структуре спортивного и учебного коллективов.

Уровень сензитивности подростка является фактором, определяющим характер формирующего воздействия. При низком проявлении сензитивности приоритет отдается «результативному» компоненту в структуре мотивации учения как «чувственному образу конечного результата». Высокий уровень сензитивности позволяет опираться на процессуальные характеристики деятельности и развивать их, выходя на процессуально-оценочный уровень.

Если учащиеся младшего подросткового возраста (5-6-е классы) в большей мере отличаются гипертимными чертами личности (эмоциональная лабильность, импульсивность, сензитивность, оптимистичность), то в процессе психологического взросления личности (7-8-е классы) происходит их замещение на стенические черты (самоконтроль, пессимистичность, ригидность, индивидуалистичность, интравертированность).

К факторам, обеспечивающим формирование устойчивой положительной мотивации к учебной деятельности, относятся: содержание учебного материала, организация учебной деятельности, коллективные формы учебной деятельности, оценка, конструктивные субъект-субъектные отношения, стиль педагогической деятельности учителя.

Рассматривая влияние фактора тревожности на успешность учебной деятельности, можно отметить следующее. В индивидуально максимальном спортивном результате заинтересован каждый подросток, тогда как заинтересованность в отличной учебе как мотивационная тенденция у подростков не проявляется.

Важно учитывать, что состояние высокого уровня ситуативной тревожности на уроках вызывает негативные эмоции и способствует падению или регрессу мотивации. Стремление педагогов создать психологическую атмосферу, в которой проявляется умеренный уровень тревожности, вызывает положительные эмоции у подростков-спортсменов и способствует росту мотивации учебной деятельности. Низкий уровень тревожности говорит о безразличии подростка как к процессуальным, так и к результативным характеристикам учебной деятельности.

Анализ психологических портретов успешных педагогов, представленных учащимися 8-х классов, позволяет выделить значимое профессиональное качество, способствующее формированию учебной мотивации, это позитивно-ориентированная эмоциональность учителей.

Исследование социально-перцептивной оценки личностно-деятельностных характеристик тренера показало, что взаимосвязь особенностей когнитивно-перцептивной активности и отношений в системе «тренер – спортсмен» выявлена в большей мере в гностическом (познавательном) и менее – в поведенческом компоненте. Эмоциональный компонент не взаимосвязан с показателями когнитивно-перцептивной активности, вероятно, юный спортсмен рассматривает эмоции как личностный ресурс и средство адаптации к социальным требованиям вне зависимости от избираемых когнитивных стилей.

По мнению ряда авторов (М. А. Холодная, 1992; В. В. Селиванов, 1998; И. М. Шкуратова, 1998), индивидуальные способы учебной деятельности вырабатываются под влиянием присущих обучаемому познавательных стилей, проявляющихся в особенностях кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к миру. Учебную деятельность конкретного учащегося характеризуют не отдельные учебные или познавательные стили, а персональный познавательный стиль на определенном уровне его сформированности, который выступает как иерархически организованная, многосторонняя и гибко изменяющаяся форма интеллектуального поведения.

Таким образом, можно сказать, что стиль учения – это проявление персонального познавательного стиля учащегося на данном уровне его сформированности в конкретной учебной ситуации, своеобразие которого зависит от особенностей организации индивидуального ментального опыта. Именно поэтому решение задачи интеллектуального воспитания учащихся, в том числе создание условий для развития и сохранения уникальности склада ума каждого обучаемого, неразрывно связано с обогащением ментального опыта в процессе обучения.

Становление и развитие мотивации подростков-спортсменов к учебной деятельности обусловлено соответствием применяемых когнитивных стратегий и стилей представления образовательного материала учителями школ индивидуальным особенностям учащихся, отличающихся спецификой информационного восприятия. Так, среди 80 учащихся спортивных 5-х классов: 38,1 % характеризуются в большей мере проявляющимся предметным типом мышления; 23,8 % – преимущественно символическим типом мышления; 38,1 % – образным типом мышления. Знаковое мышление и креативность по результатам теста у данной группы учащихся выражена слабо. По степени выраженности когнитивного стиля учащиеся распределяются в группы следующим образом: 14,3 % учащихся 5-х классов имеют слабо выраженный когнитивный стиль, 61,9 % учащихся отличаются средним уровнем и 23,8 % – высоким уровнем проявления когнитивного стиля.

Вместе с тем следует обратить внимание на взаимосвязи типов мышления с показателями первой и второй сигнальных систем, проявляющихся у вовлеченных в спортивную деятельность младших подростков (рис. 2).

Рис. 2. Взаимосвязь типов мышления, уровня креативности, волевых, эмоциональных и когнитивных характеристик личности: С – саморегуляция, В – воля, АМ – аналитическое мышление, А – активность, Э – эмоциональность, ОП – образная память, Вб – воображение; П – предметное мышление, См – символическое мышление, З – знаковое мышление, О – образное мышление, К – креативность

Активность и эмоциональность, обусловливающие стилевые предпочтения в деятельности, имеют среднюю положительную взаимосвязь (0,62); активность и образная память характеризуются наличием взаимосвязи (0,52); активность и аналитическое мышление также взаимосвязаны (0,6).

У 65 % подростков-спортсменов более ярко выражена первая сигнальная система (активность, эмоциональность, образная память, воображение), 35 % подростков отличаются активностью 2-й сигнальной системы (саморегуляция, воля, аналитическое мышление) и более высоким уровнем аналитико-синтетической деятельности.

Взаимосвязь образного мышления и активности -0,18, эмоциональности -0,66, образной памяти -0,25, воображения 0,69, саморегуляции 0, воли 0, аналитического мышления 0,25.

Необходимо обратить внимание на отсутствие взаимосвязей знакового мышления и креативности с рассматриваемыми факторами, что еще раз подтверждает недостаточность использования учителями разнообразных образовательных стратегий.

В ходе исследования выявлена проблема совмещения стилей учения с методами преподавания как условия для повышения учебных достижений. Сравнительный анализ когнитивно-стилевых особенностей педагогов и учащихся показал, что чем выше уровень соответствия когнитивного стиля педагога и ученика, тем лучше успеваемость учащегося по данному предмету. При несоответствии стилевых особенностей педагога и ученика возникает так называемый «конфликт стилей», влияющий на успешность обучения. И наоборот, соответствие когнитивного стиля педагога и ученика ведет к оптимизации учебной деятельности.

В условиях обучения в режиме «конфликта стилей» при отсутствии индивидуального подхода к обучаемому возможно развитие таких явлений, как поляризация интеллектуального поведения, снижение диапазона способов учебной деятельности, продуктивности и мобильности интеллектуального поведения в процессе обучения. С другой стороны, приведение в согласование преподавательских стилей и стилей обучаемых может со временем развить пассивность и ригидность мышления последних.

Подстраивание всех форм учебно-воспитательного процесса под наличный стиль учения приведет к фиксации, закреплению строго определенного стиля усвоения информации, что может стать причиной уменьшения вариативности в применении способов изучения реальности и ограничения ментального кругозора учащихся. Поэтому в ответ на вопрос, что является условием успешного обучения – совпадение или несовпадение присущих учащемуся учебного стиля и педагогу – формы обучения, можно выделить две образовательные позиции:

1. Необходимость приведения в соответствие средств образования, методов, форм поведения преподавателя и стилей учения с созданием однородных групп и с предъявлением соответствующих однородных материалов.

2. Создание образовательной среды, в рамках которой учащиеся с различными стилями учения могут выбрать линию обучения, соответствующую их стилевым особенностям, осваивая по мере интеллектуального развития новые способы познания. В пользу данной концепции свидетельствуют исследования, показывающие мобильность, лабильность когнитивных стилей обучаемых, которые могут меняться под влиянием интеллектуальной нагрузки, инструкции, обучения и т. п. (Холодная, 1992; Селиванов, 1998; Шкуратова, 1998). Подобными средствами создается образовательная обогащающая программа, создающая условия для актуализации наличных познавательных стилей и одновременного расширения репертуара стилевого поведения, связанного с освоением новых стилей, выработкой навыков использования различных способов кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем.

Таким образом, степень совершенствования конкретного когнитивного стиля, с одной стороны, и развития когнитивной гибкости – с другой, позволяют подростку успешно осуществлять учебную деятельность в условиях актуализации мотивации достижения.

Успехи подростка в учебной деятельности опосредованы проявлением мотивации достижения. Главными отличительными особенностями мотивации достижения являются следующие категории: 1) самостоятельная постановка цели субъектом; 2) стремление достичь самостоятельно поставленной цели; 3) отсутствие стремления понравиться кому-либо в целях, средствах и результатах деятельности; 4) предпочтение средних или чуть выше средних по сложности задач.

Результаты исследования мотивации достижения у учащихся 8-х классов позволяют констатировать следующее. Результирующая тенденция мотивации, то есть степень преобладания одного из указанных мотивов – стремления к достижению успеха или избегания неудачи, – склоняется в большей мере к позиции «избегание неудачи». Средний балл мотивации достижения у мальчиков составил 132,4 при верхнем пороговом значении мотивации достижения 224 балла.

По мнению И. В. Щепкиной (2007), выраженность таких стилей родительского воспитания, как отвержение и враждебность, находятся в обратной зависимости с уровнем мотивации достижения детей, а кооперации, принятия и позитивного интереса – в прямой зависимости с высоким уровнем мотивации достижения детей. Мотивация достижения детей связана с мотивацией достижения и возрастом родителей. Выявлены прямые корреляционные связи между выраженностью таких стилей родительского воспитания, как социальная желательность и симбиоз и мотивация достижения самих родителей. Более высокий уровень мотивации достижения формируется у детей более старших по возрасту родителей с выраженными чертами принятия и кооперации в стиле родительского воспитания. Ребенок воспринимается родителями таким, какой он есть, одобряются его планы и интересы, родитель старается во всем помочь ребенку, проявляет сочувствие и поддержку… Соответственно, мотивация достижения ребенка напрямую зависит от мотивации родителей [319].

Технологическая готовность подростка-спортсмена к самостоятельному осуществлению деятельности находится на стадии становления, так, подросток не в полной мере способен самостоятельно ставить учебные цели. Вопрос об их самостоятельном достижении становится открытым, поскольку в системе качественной оценки результатов учебной деятельности категория «стремление достичь самостоятельно поставленной цели» никак не оценивается. Использование компетентностного подхода, создающего условия для наполнения содержания оценки компонентами операционально-деятельностной готовности, позволит как педагогу, так и учащемуся сформировать процессуальные механизмы, актуализирующие мотивацию достижения. Отсутствие стремления понравиться кому-либо в целях, средствах и результатах деятельности говорит о зрелости личности, значимости самого дела и вторичности его внешней оценки.

Интервьюирование подростков-спортсменов показало, что в системе учебной деятельности проявляется предпочтение средних или чуть выше средних по сложности задач в том случае, если существует возможность срочной презентации личных достижений на уроках. Среди них наибольшее предпочтение подростки отдают учебным занятиям, на которых существует возможность подтверждения успешной деятельностной позиции личности. Юные спортсмены, отличающиеся мотивацией избегания неудачи, характеризуются заниженной самооценкой и невысоким уровнем притязаний. Повторяющиеся неудачи приводят юного спортсмена в состояние привычной подавленности, к устойчивому снижению веры в себя и к хронической боязни неудачи.

В процессе педагогического исследования мотивационной сферы подростка-спортсмена выявлен ряд корреляционных зависимостей, определяющих особенности мотивации учения. Среди них: направленность на учение – мотивация достижения (-0,56); направленность на учение – мотивация самоутверждения и принятия других (-0,3); направленность на учение – ценности профессиональной самореализации (-0,4); мотивация достижения – индивидуальные инструментальные ценности (-0,35); конкретные – абстрактные ценности (-0,8); конкретные – ценности профессиональной самореализации (-0,8); абстрактные – ценности профессиональной самореализации (-0,5); этические – конкретные ценности (0,81); этические – абстрактные ценности (-0,5); этические – ценности профессиональной самореализации (0,96); индивидуальные ценности – мотивация достижения (-0,34); индивидуальные ценности и ценности самоутверждения и принятия других (0,7).

При раскрытии особенностей конструирования педагогической оценки согласно исследованиям Л. А. Йоваша (1983) выявляется следующая ситуация, сохранившая свою актуальность и в наше время: 97 % учителей оценивают морально-характерологические свойства учеников и лишь 61 % педагогов пытаются оценить их способности. При этом оценки способностей противоречивы и часто связаны с успеваемостью. Данные Л. И. Золотаревой (1989) отражают, что при оценке способностей учителями завышается оценка мотивационного блока способностей по сравнению с когнитивным. Педагоги больше внимания уделяют качествам логического мышления учеников в сравнении с творческими. Наблюдается смешение способностей с личностными качествами (исполнительность, воля, активность, дисциплинированность).

Е. М. Климова выявила взаимосвязь между когнитивными стратегиями принятия решения и успешностью обучения, которая детерминирована особенностями подросткового возраста: самостоятельностью в принятии и удержании задачи, активностью в постановке цели и ее реализации, особенностью контроля над процессом и результатом исполнения, характером выбора одной из альтернатив в ситуации принятия решения [119, с. 20].

Таким образом, к причинам спада мотивации к учению у подростков-спортсменов можно отнести влияние следующих факторов: «гормональный взрыв» и нечетко сформированное чувство будущего; отношение ученика к учителю; отношение учителя к ученику; снижение возрастной восприимчивости к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания (девочки 7-8-го класса); личная значимость предмета; уровень умственного развития ученика; уровень продуктивности учебной деятельности; непонимание цели учения; страх перед школой.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

1) через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

Главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на поведение детей не влияют [119].

Представленные выше данные свидетельствуют о многообразии факторов, опосредующих качество учебной деятельности подростка-спортсмена. Результаты спортивной и учебной деятельности взаимосвязаны, но в учебной деятельности подросток не актуализирует проявление волевого потенциала личности (или проявляет его не в полной мере), вместе с тем озвучивает смысловой посыл в будущее, формулируя представление о себе: не «каков я в данный момент», а «что надо сделать, чтобы стать лучше». Учащиеся-спортсмены строят ответы, в которых отражается потребность изменить ситуацию, найти смысл в учении, развить стремление и желание учиться, изменить собственное отношение. В подобных ситуациях довлеет личностная позиция «надо».

Проблема школьной и социальной дезадаптации заложена в феномене разведения ценностного восприятия подростком образовательного процесса в специализированной детско-юношеской школе (в том числе олимпийского резерва) и в центре образования. Воспитание и обучение неуспевающих и недисциплинированных школьников призвано опираться на реализацию принципа педагогического оптимизма. Педагогическая запущенность как явление начинает проявляться в условиях, когда на учащихся «навешиваются ярлыки» «неуспешного», «отстающего», «неорганизованного», «неспособного».

Перечисленные выше трудности побуждают развивать организационный ресурс личности подростка-спортсмена. Вместе с тем интеллектуальная активность подростка на уроках подкрепляется предпочтениями личности к определенным видам деятельности.

Самый эффективный путь предупреждения отрицательных тенденций в поведении и нравственном развитии подростков – создание ситуации успеха в наиболее значимых для подростков видах деятельности. При этом следует учитывать, что если у младших школьников и младших подростков отношение к учебному предмету зависит от отношения к учителю и получению отметок, то старших подростков привлекают содержание предмета, умение педагога излагать образовательный материал и способность создавать ситуацию успеха. Об эффективности учебы подростков можно говорить лишь в том случае, если учителя умеют ставить перед ними проблемы, выдвигать альтернативные пути поиска.

Процесс развития интеллектуальных способностей в условиях учебной деятельности сопряжен с оценкой результата, отражающего конкретную степень интеллектуальной готовности подростка к реализации личностного потенциала в вариативных условиях учебной деятельности и проявляющегося прежде всего в личном учебном достижении. В связи с этим доминирующими направлениями в педагогической деятельности спортивного тренера и школьного педагога являются:

– создание ситуации успеха в наиболее значимых для подростка видах деятельности;

– организация педагогического влияния на индивидуально-групповое и коллективное мнение;

– психолого-педагогические подходы к предупреждению невротических расстройств и патологических влечений у подростков;

– формирование представлений у подростков о собственной уникальности, исключительности;

– организация системы перехода на разноплановые творческие стратегии учения и преподавания, в которых была бы предоставлена возможность для проявления личной инициативы школьника, формирования его исследовательской, поисковой активности;

– мотивация учебной деятельности через процесс повышения значимости познавательной деятельности в системе ценностных ориентаций подростков средствами проектной деятельности, путем применения продуктивных методов обучения и публичной презентации успехов учащихся;

– формирование деятельностных аспектов педагогического, медико-биологического самоконтроля с соотнесением фиксируемых данных с чувственно-эмоциональной сферой;

– развитие рефлексивных способностей в условиях социально значимой учебной деятельности.

Учись так, будто боишься не достигнуть предмета, да еще опасаешься потерять его.

Конфуций