Текст книги "Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки"

Рис. 21. Система критериев оценки интеллектуальной активности юного спортсмена в движении «от личности к деятельности»

На первом этапе реализации алгоритма формирования оценки детский тренер представляет обобщенную характеристику выполняемой деятельности: интерпретирует цель, которая воплощается в достижении ожидаемых процессуальных и результативных критериев степени освоения заданных параметров деятельности. Как следствие, представление о параметрах оценки развивается, продвигаясь от «приближенной к объективной» (объективные данные, представленные в научно-методической литературе, информация тренера через описание деятельности и действий) – к личному вкладу самого субъекта деятельности в содержание оценки через понимание смыслов и имеющихся в личном арсенале освоенных качественно-количественных параметров деятельности. Таким образом, внешняя цель интериоризируется во внутренние личностные смыслы, воплощаясь в процессе деятельности, презентуя по ходу деятельности определенные результаты – личные достижения.

Далее субъективно осуществленные и субъектно-осмысленные текущие процессуальные характеристики деятельности воплощаются в субъективно оцениваемый результат действия и деятельности в целом, проходя систему внешних оценок, сличение с образцом, идеалом действия (деятельности), экстериоризируются и презентуются как продукт деятельности, обладающей определенной степенью сложности, заданностью параметров и достижением запланированных результатов.

Далее, по мере усложнения задачи, происходит аналогичное движение достижения критериев деятельности по спирали: от приближенных к объективным процессуальным до субъективных процессуальных, далее – к субъективным результативным и затем – к приближенным к объективным.

Среди представленных критериев в условиях усложнения интеллектуальной задачи с учетом временных аспектов эффективности деятельности, соотношения достижений (успеха) и неудач, соответствия реальной деятельности представлениям об идеальной встречается оценка по одному, двум и более компонентам (табл. 10).

Таблица 10. Критерии оценки учебной деятельности, осуществляемой подростком-спортсменом в условиях решения интеллектуальной задачи

Примечание: * – анализ результатов методом экспертной оценки; ** – анализ результатов методом компьютерной диагностики и объективных результатов достижения.

Так, подросток осваивает основы самоорганизации учебной деятельности, актуализируя мотивационную и волевую активность на выполнение интеллектуальной задачи, оцениваемой в системе рассмотренной дифференциации и усложнения элементов деятельности. Таким образом, в критериях оценки происходит интеграция учебной, контролирующе-оценочной и рефлексивной деятельности подростка.

Процесс оценивания деятельности и действия, осуществляемой и осуществленной операции оказывает существенное влияние (как положительное, так и отрицательное) на интеллектуальную составляющую активности юного спортсмена.

В ходе применения средств контроля и оценки, используемых тренером-преподавателем и юными спортсменами, педагогу необходимо давать качественный, а не количественный анализ спортивной деятельности. При этом целесообразно подчеркивать положительные моменты и динамику в освоении теоретического и практического материала учебно-тренировочных занятий, выявляя причины возникающих объективных и субъективных трудностей, порождающих ошибочное выполнение действий в структуре спортивной деятельности, а не только констатировать наличие погрешностей.

Критериальная база исходной готовности субъекта к деятельности и оценки ее качества определяется смыслами деятельности, ее содержанием. Изменение смысла действия, по мнению В. А. Иванникова (1989), приводит к изменению поведения. В ходе развития интеллектуальных способностей подростка-спортсмена тренерам интересны как количественные, так и качественные изменения показателей интеллектуальной готовности к деятельности. Сам процесс развития интеллекта подростка-спортсмена многогранен и в основе своей характеризуется формированием частных способностей как атрибутов приспособления к постоянно меняющейся спортивной деятельности.

В табл. 11–14 представлены критерии оценки интеллектуальной готовности подростка к осуществлению спортивной деятельности (на примере игровой, коммуникативной, учебной, контролирующе-оценочной). Данные критерии позволяют понять специфику конструирования педагогической оценки и самооценки подростка. По аналогии раскрываются сущность и содержание критериев готовности к тренировочной, организационной, рефлексивной, рекреационно-восстановительной и соревновательной деятельности. Смысловой компонент и критерии его деятельностной реализации представлены в содержании информационного, мотивационного и других блоков.

Рассматривая критерии готовности к осуществлению контролирующе-оценочной деятельности, Н. В. Рыженкова (2007) и Ю. С. Воронов (2007) рекомендовали принципиальную схему осуществления этапного контроля физической и интеллектуальной подготовленности. В процессах управления этапным контролем авторы выделили следующие блоки:

1) процессы планирования (цель, критерии контроля; разработка должных норм; процедуры тестирования, нормативных показателей);

2) процессы осуществления (координация деятельности тренера, спортсмена и ресурсов; определение батареи надежных и информативных тестов; разработка шкал оценок; выявление рассогласований);

3) процессы анализа (определение соответствия тренировочного процесса поставленным целям, конкурентный, внутренний контроль);

4) процессы корректирующих воздействий (принятие решений о необходимости корректирующих воздействий, определение характеристик необходимых воздействий).

Изучая когнитивную самооценку, М. Б. Позина (2009) представила шкалу измерений, самостоятельно оцениваемую индивидом: а) степень успешности акта (этапа, процесса, результата) интеллектуальной деятельности; б) степень компетентности в определенном аспекте деятельности. Смысл когнитивных самооценок простой: их необходимо сопоставлять с объективными результатами, анализировать в контексте с ними. Когнитивная оценка может рассматриваться в разных контекстах: как мера оценки понимания, осмысления (текстовой) информации, степень осознания непонимания; как уровневый признак, на основании которого дифференцируется вся совокупность полученных результатов. Когнитивная самооценка как составляющая самооценочного мышления является своеобразной движущей силой интеллектуальной деятельности индивида, ее качество определяется мерой адекватности измеряемым объективным показателям.

К критериям автор отнесла: сосредоточенность в процессе деятельности; быстроту включения в работу; умение самостоятельно осваивать информацию; темп и качество чтения, работы, деятельности; умение понимать информацию; умение излагать суть прочитанного и другие. В качестве признаков были выделены: 1) объективные и субъективные показатели, степень их расхождения; 2) динамика прироста показателей на каждом этапе работы; 3) настойчивость в работе, стремление к анализу ошибок, потребность в коррекции ошибок, критическая оценка качества интеллектуальной деятельности, реакция на неудачи.

Л. И. Золотарева (1989) отметила недостаточную зрелость самооценки способностей у учащихся. В отличие от других качеств личности, самооценка не достигает конкретности понимания. Вероятно, это происходит потому, что в практике профессиональной деятельности учителя и тренера минимизированы виды деятельности, позиционирующие самооценку (а не педагогическую оценку) как необходимый атрибут интеллектуальной готовности к деятельности.

Реализация компетентностного подхода в условиях формирования интеллектуальных способностей позволяет выделить несколько групп критериев оценки качества, обеспечивающих решение интеллектуальных задач на примере представленных видов спортивной деятельности, опосредованных содержанием осваиваемого материала.

Таблица 11. Критерии оценки и оцениваемые параметры интеллектуальной готовности подростка к осуществлению игровой деятельности

Примечание: ПО, С – соответственно приближенные к объективным и субъективные показатели интеллектуальной готовности подростка. В первой строке таблицы представлены как критерии оценки (владеет, знает, транслирует, реализует и другие), так и оцениваемые параметры (владение, знание и другие) интеллектуальной готовности, в которых отражается степень освоенности игровой деятельности, оцениваемая в дальнейшем тренером-преподавателем. По аналогии рассматриваются и все представленные ниже строки.

Таблица 12. Критерии оценки интеллектуальной готовности подростка к осуществлению коммуникативной деятельности

Таблица 13.

Критерии оценки интеллектуальной готовности подростка к осуществлению учебной деятельности

Таблица 14. Критерии оценки интеллектуальной готовности подростка к осуществлению контролирующе-оценочной деятельности

Анализ результатов педагогического наблюдения, хронометража соревновательной деятельности позволяет выделить некоторые особенности проявления интеллектуальных способностей подростка-спортсмена. Так, юные спортсмены, обладающие высокими показателями развития рефлексивных способностей, социального и эмоционального интеллекта, более эффективно решают интеллектуально-двигательные задачи в условиях эмоциональной поддержки. Рефлексивные способности проявляются в познавательной рефлексии через осознание: способов учебной (и любой другой) деятельности, содержания понятий, закономерностей в процессе познания; чувственно переживаемой рефлексии путем осознания переживаний по поводу самоизменений, изучаемого материала, способа организации познания. Социальный интеллект подростка отражается в успешности межличностной оценки, прогнозировании и понимании поведения людей, интерсубъективных смыслов, норм общества, некой обобщенной, типичной основы поведения других людей. Эмоциональный интеллект выражается в распознавании эмоциональных проявлений личности и адекватном реагировании на них, адаптации к эмоциональным реакциям окружающих. Качество выполнения тестовых заданий данной категории подростков возрастает с 3,3 ± 0,2 до 4,2 ± 0,16 (Р = 0,05). Фактор социального принятия для данного типа личности является необходимым пусковым механизмом к решению интеллектуально-творческих задач, в рамках которых исполняются нестандартные технические элементы, связки, обыгрывание соперника и другие. Данные спортсмены предпочитают действовать более «рефлексивно», то есть более последовательно, и, «прежде чем принять решение и, тем более, прежде чем действовать, они тщательно все продумывают и обязательно взвешивают последствия того или иного поступка», что подтверждается исследованиями Р. С. Немова. В трудах К. А. Абульхановой-Славской обозначена необходимость критериального обеспечения процессуальных и результативных аспектов деятельности: «Нужен ли субъекту для переживания завершенности, успешности его деятельности результат? В какой форме он должен существовать, чтобы привести к удовлетворению субъекта, без чего, по нашему глубокому убеждению, невозможно ее дальнейшее активное осуществление» [2, 3]. Результаты хронометрирования и видеовоспроизведения соревновательной деятельности подростка в хоккее с шайбой и единоборствах позволяют констатировать тот факт, что на принятие решения по выбору и определению характера предстоящих действий уходит от 0,5 до 1 с. Развитие и деятельностная реализация дивергентного оперативного мышления у данных спортсменов проявляется в условиях постоянной наработки новых комбинаций, технических приемов. Интеллектуальная задача подростка-спортсмена в данном случае заключается в реализации установки: «переиграть соперника», используя предварительно отработанную комбинацию, связку действий, затрудняющих предвосхищение соперником ключевого результативного технического приема; проявить дивергентное мышление как способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений и выбора наиболее адекватного способа достижения цели.

В процессе оценивания деятельности подростка тренер-преподаватель находится перед выбором: насколько, как и в какой модальности проявить свое отношение-оценку, чтобы не возникла возможность формирования неадекватной самооценки. Анализ результатов интервьюирования подростков позволяет констатировать тот факт, что завышенная самооценка не возникает только на фоне признания личной исключительности и самоценности, для этого требуется социальное признание. Как правило, психологическую поддержку оказывают родители юного спортсмена и, с некоторой периодичностью, тренер. Субъекты, признающие успешность спортсмена в той или иной деятельности, меняются, при этом сам факт наличия социальной поддержки перманентен. Таким образом, юный спортсмен никогда не остается вне поля внимания и эмоционального подкрепления со стороны значимых людей. Юные спортсмены, обладающие завышенной самооценкой (0,75-1 балл), имеют невысокие показатели социального (ниже среднего) и эмоционального (интегративный уровень эмоционального интеллекта 33,7 ± 2,8) интеллекта, при этом, по данным социометрических исследований, данная категория подростков отличается высокими показателями делового статуса личности (0,82 ± 0,07), проявляющегося в результативности соревновательной деятельности. Неуспешные юные подростки-спортсмены, как правило, не обладают завышенной самооценкой. Так, в выборках подростков-спортсменов 11–12 лет (13–14 лет) завышенная самооценка на фоне низкой результативности соревновательной деятельности была зафиксирована в группах: лыжников-гонщиков – 5 % (1,6 %); хоккеистов – 3,3 % (0 %). В связи с тем что в командных, в том числе ситуационных, видах спорта социальная оценка в большей мере влияет на осознание смысла дальнейшей реализации личности в избранном виде спорта и дальнейшее самоопределение, подросток стоит перед выбором: либо перейти в другой вид спорта, либо изменить характер самооценки.

Самооценка в полной мере проявляется в таких видах деятельности, как рефлексивная и контролирующе-оценочная. При этом рефлексивная деятельность подростка-спортсмена как процесс ориентирована: на осмысление фактов с помощью их изучения и сравнения; размышление, основанное на формировании отношения к противоречиям; переживание ситуаций, являющихся особым источником знаний, опирающихся на внутренний опыт субъекта, в отличие от внешнего опыта его ощущений; реализацию потребностей к самоотчету об испытываемых переживаниях; самоанализ; осознание того, как человек оценивается и воспринимается другими людьми. Развитие рефлексивных способностей юного спортсмена позволяет формировать адекватно завышенную и адекватную самооценку. Размышляя, проявляя самонаблюдение за собственной деятельностью, поведением, отношением, подросток стремится: а) быть адекватным условным моделям личностной и соревновательной успешности; б) оптимизировать психоэмоциональное состояние за счет ситуативно-подвижной самооценки. Рефлексия в подростковом возрасте становится основным фактором регуляции поведения и личностного саморазвития. В концепции В. В. Давыдова рефлексия рассматривается как существенный показатель высокого умственного развития. В ходе педагогического эксперимента нами выявлено, что восприятие ситуации подростком, ее оценка в логике проявления рефлексивных способностей способствуют актуализации в большей мере таких ее видов, как интеллектуальная, эмоциональная, смысловая, личностная рефлексия.

Результаты открытого анкетного опроса подростков-спортсменов позволяют выделить наиболее значимые виды спортивной деятельности с позиции ее субъективной трудности: учебная, рефлексивная, контролирующе-оценочная и организационная. Анализ содержания самооценки спортивной деятельности подростков выявил рейтинг субъективных трудностей, среди которых представлены: организация, планирование, регуляция деятельности (оперативный и текущий самоконтроль, саморегуляция процессов активации и поддержания общего тонуса организма); реализация познавательных функций (восприятие информации зрительно, «на слух»; сохранение устойчивости внимания, в том числе перцептивного; эффективное проявление мыслительных операций: анализ, систематизация, сериация материала; проявление комбинаторных способностей, способностей выносить суждение; проявление оперативной памяти).

Итак, содержание критериев оценки интеллектуальной готовности подростка обусловлено представленными выше специфическими характеристиками спортивной деятельности и исследование проблемы позволяет сделать следующие выводы:

– выбор критериев интеллектуальной готовности подростка соотносится с формируемыми и совершенствуемыми интеллектуальными способностями на фоне учета этапов спортивной подготовки и возрастного развития, ориентирован на эффективное осуществление спортивной деятельности и позволяет определить основные направления интеллектуальной подготовки, соотнося процессуальные и результативные параметры деятельности;

– субъективные критерии, применяемые подростком в оценке качества личной интеллектуальной активности в условиях спортивной деятельности, строятся на основе проявления самооценки, а также анализа стиля, структуры и содержания контролирующе-оценочной, рефлексивной и других видов деятельности тренера-преподавателя и значимых людей;

– при недостаточной степени сформированности познавательных процессов, отсутствии процессуальной мотивации и волевой регуляции интеллектуальной активности у юных спортсменов возникают трудности реализации интеллектуальных способностей в освоении учебного материала, их эффективного проявления в соответствии с усложняющимися условиями спортивной деятельности;

– анализ данных анкетирования и интервьюирования тренеров-преподавателей по компонентам интеллектуальной готовности показал, что тренеры в большей мере актуализируют внимание на критериях результативного плана, среди процессуальных критериев чаще всего избираются уровневые показатели: мотивационной включенности в деятельность (92 %), текущего самоконтроля деятельности (78 %), оперативной коррекции программы действий (81 %).

Проведенное исследование позволяет заключить, что реализация интеллектуальных способностей юного спортсмена, в ряду других значимых факторов, возможна при обеспечении технологии развития интеллектуальных способностей критериальнооценочной составляющей спортивной деятельности.

Заключение

Когда Конфуция спросили, есть ли у него знание, великий мыслитель изрек: «Есть ли у меня знание? Нет, я не имею его. Но если простой человек спрашивает меня о чем-нибудь, то, как бы ни пуст был вопрос, я беру его с двух противоположных сторон и объясняю ему во всей полноте…»

Проведя исследование особенностей развития интеллектуальных способностей у подростков-спортсменов, мы осознали, насколько широк спектр проблемных зон. Результаты теоретического осмысления и практических исследований позволяют заключить, что специфические виды спортивной деятельности предъявляют множество требований к интеллектуальным параметрам, поскольку деятельность подростка ориентирована на индивидуально возможные высшие достижения. Очевидно, что вопрос развития интеллекта юного спортсмена крайне непростой и обусловлен влиянием ряда системных факторов: организационно-управленческих, научно-методологических, кадровых, методического обеспечения. Выделены группы специфических требований к содержанию учебно-тренировочного процесса: ориентация на соразмерное развитие и совершенствование психомоторных способностей, интеллектуальных операций, когнитивных функций, когнитивных стилей, компонентов эмоционального и социального интеллекта на каждом из этапов спортивного совершенствования.

Мы постарались дать определение интеллекта, проявляющегося в спортивной деятельности, через соотнесение данной категории с процессуальными и результативными параметрами различных видов спортивной деятельности с учетом индивидуальности. Компонентный состав и разноплановость видов интеллекта, проявляющихся в различных видах спортивной деятельности, позволили рассмотреть интеллект как общую способность, интегрирующую в себе проявления показателей психомоторики, психического развития, характеристик интеллекта, в том числе социального и эмоционального, стилевых предпочтений, стилевой вариативности спортивной деятельности подростка с учетом фактора соревновательной успешности в аспектах эффективности решения интеллектуальных задач с учетом специфики структуры и содержания спортивной деятельности.

Сопоставление моделей интеллекта с моделями спортивной деятельности способствовало выявлению структурных взаимосвязей с теми моделями интеллекта, которые обеспечивают актуализацию соревновательно значимых интеллектуальных способностей подростка. Нами представлена характеристика абстрактных потенциальных и конкретных актуальных моделей интеллекта, активизирующих лишь те интеллектуальные способности, которые позволяют успешно осуществить частную интеллектуальную задачу или конкретный вид спортивной деятельности. При этом выявлена закономерность: структура интеллекта (его проявлений) лишь тогда актуальна, когда она преломляется в структуре деятельности и отражает ее в одном или нескольких ведущих аспектах (временном, пространственно-временном, операциональнодеятельностном и других).

Исследования, проведенные на базе тестов, организованных в психометрическом подходе и основанных на оценке определенных операций вне их связей со структурой спортивных действий и деятельности, не выявили существенной статистической зависимости со спортивными результатами подростков различных спортивных специализаций и амплуа.

Уровень интеллектуальной готовности подростка к спортивной деятельности определен рядом средовых и индивидуальных (личностных, психомоторных, психологических, когнитивных, стилевых) факторов. Так, на этапе начальной спортивной специализации в большей мере проявляются внутригрупповые различия, юные спортсмены из различных видов спорта показывают сравнительно схожие результаты. В процессе перехода на этапы углубленной спортивной специализации и спортивного совершенствования в большей мере наблюдаются межгрупповые различия, основанные на виде спорта и спортивном амплуа в группах психомоторных способностей, когнитивных функций, стилей деятельности.

Результаты исследований позволяют обозначить процесс перемещения актуальных критериев проявлений интеллекта в движении от биологического к социальному полюсу. При оценке качества (эффективности) операций существенную роль играют психофизиологические основания как задатки к деятельности. При реализации интеллектуальных стилей в структуре деятельности значимыми становятся интеллектуально опосредованные действия, включающие в себя серийную выборочную актуализацию когнитивных функций, характеризующих качество действий.

Важным моментом, отражающим педагогические подходы к организации процесса спортивной подготовки подростка, стала выявленная закономерность: если учебно-тренировочный процесс не предполагает вариативности и комплексности применения интеллектуальных операций, то простая двигательная реакция не преобразуется в сложную, а когнитивный стиль опосредует лишь навыковую определенность и ограниченность, не преобразуясь в когнитивную вариативность.

Интересным фактом выступил анализ технологической последовательности применяемых в практике современного детско-юношеского спорта критериев интеллектуальной готовности. Данные критерии выстроены в логической схеме «от деятельности к личности»: требования деятельности как требования общества к осуществлению деятельности ^ моделирование процесса спортивной подготовки подростка с учетом прогнозируемых результатов, то есть личность, отвечающая этим требованиям во внешних проявлениях, подбирается под требования деятельности. Мы же предлагаем рассматривать применение критериев в смысловой динамике «от личности к требуемым параметрам деятельности», так, при ценностном отношении к личностному развитию критерии интеллектуальной готовности целесообразно развивать «от возможностей личности».

В монографии раскрыты процессуальный и результативный аспекты интеллектуальной готовности к эффективному осуществлению спортивной деятельности, определены их составляющие.

Резюмируя представленный материал, можно заключить: интеллектуальная подготовка в структуре спортивной подготовки подростка выступает как цель, средство и метод. Содержание интеллектуальной подготовки подростка обусловлено: динамикой психического и функционального развития; условиями соревновательной деятельности; комплексом требований, позволяющим решать интеллектуальные задачи спортивной деятельности в виде спорта и игровом амплуа; динамикой и преемственностью структурных компонентов соревновательной деятельности; задачами функциональной, физической, технической, тактической, психологической подготовки – и реализуется в названных компонентах деятельности.

Данное исследование позволяет приблизиться к пониманию теоретико-методологических, организационных и методических основ процесса интеллектуальной подготовки юного спортсмена, развития его индивидуально значимых качеств и способностей, востребованных растущей личностью и обществом.

Только кончая задуманное сочинение, мы уясняем себе, с чего нам следовало начать.

Блез Паскаль