Текст книги "Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки"

Глава 4. Соотношение видов интеллекта в структуре спортивной деятельности подростка

4.1. Структурные компоненты проявления интеллектуальных способностей подростка к спортивной деятельности

4.2. Общее представление об интеллекте, соотношение видов интеллекта

4.3. Процесс развития интеллектуальных способностей подростка-спортсмена: взаимообусловленность актуальной модели интеллекта и модели деятельности

4.4. Социальный и эмоциональный интеллект в системе базовых способностей к эффективной организации спортивной деятельности подростка

4.4.1. Общетеоретические представления о социальном интеллекте

4.4.2. Эмоциональный интеллект как фактор успешности подростка в спортивной деятельности

4.4.3. Психологическая ситуация как условие развития социального и эмоционального интеллекта подростка-спортсмена

4.4.4. Особенности социально-психологической адаптации подростков-спортсменов к учебной и спортивной деятельности

4.5. Практический интеллект юного спортсмена

4.1. Структурные компоненты проявления интеллектуальных способностей подростка к спортивной деятельности

Начало большого озера – незначительный источник.

Конфуций

Процесс осуществления спортивной деятельности подростком актуализирует те или иные виды интеллекта, задействует проявление интеллектуальных способностей, которые обеспечивают ее успешность. Каким же образом они проявляются: самостоятельно или вступают в сложные взаимосвязи? И от чего это зависит?

Прежде всего, актуализация видов интеллекта зависит от характера интеллектуальной задачи, решаемой юным спортсменом. Определенная задача имеет ту или иную степень сложности и побуждает юного спортсмена решать ее посредством проявления единичной или комплексных способностей, вступающих в определенную иерархически организованную взаимосвязь.

Кроме того, проявление видов интеллекта в процессе интеллектуальной активности подростка зависит от методологических подходов к рассмотрению проблемы и степени ограничения области исследования. Например, если мы рассматриваем все статистически значимые взаимосвязи с позиции системно-структурного подхода и раскрываем сам процесс актуализации интеллектуальных способностей, обусловленный целью и задачами деятельности, то те или иные виды интеллекта и их компоненты, задействованные в решении интеллектуальных задач, могут иметь влияние на качество исполнения деятельности, и выстраиваются в определенной смысловой взаимосвязи, как оказывающие непосредственное и опосредованное влияние (рис. 3а).

Рис. 3. Подходы к рассмотрению вопроса о соотношении видов интеллекта, обеспечивающих эффективную спортивную деятельность подростка

Если же нас интересует характер взаимовлияния одного или двух условно выделенных видов (компонентов) интеллекта на успешность деятельности, то мы не принимаем во внимание влияние других видов интеллекта, поскольку это не является предметом нашего исследования (рис. 3б). Мы исследуем только часть в целом. Например, мы хотим узнать, как влияет скорость принятия решения (специфика когнитивных процессов, стилевые особенности мышления) на эффективность интеллектуальной активности (рис. 3).

Таким образом, эффективность спортивной деятельности подростка зависит не только от формального течения интеллектуальной активности как процесса, а от целесообразного привлечения тех или иных видов интеллекта. Определение в целом той части, которая оказывает непосредственное влияние в решении интеллектуальной задачи, и позволяет задействовать необходимый ресурс.

В последние годы, по мнению А. И. Савенкова (2011), возрос интерес исследователей к неакадемическим формам интеллекта: социальному интеллекту, эмоциональному интеллекту и практическому интеллекту, которые, по мнению ученых, обеспечивают максимальную реализацию личности и успех в жизни и профессиональной деятельности и дают более точную картину потенциала личности. Залогом успешного функционирования человека в изменяющихся современных обстоятельствах является выработка поведенческих сценариев, отвечающих новой социальной действительности и ожидаемых действий в реальном мире.

На рис. 4 представлены виды интеллекта, проявляющиеся в условиях спортивной деятельности и оказывающие влияние на ее эффективность.

Например, мы рассматриваем особенности принятия решения юными спортсменами и пытаемся понять причины успешного и неуспешного решения задачи. Так, на скорость и адекватность принятия решения могут влиять полярные виды интеллектуальных способностей: 1) предпосылки к интеллектуальной активности – специфика психофизиологического состояния; 2) социальный интеллект. В конечном итоге чем меньшее отрицательное влияние оказывают данные особенности интеллекта на качество принятия решения, тем выше помехоустойчивость юного спортсмена.

Рис. 4. Обобщенное представление о соотношении видов интеллекта юного спортсмена, обеспечивающих готовность к осуществлению спортивной деятельности

4.2. Общее представление об интеллекте, соотношение видов интеллекта

Человек должен верить, что непонятное можно понять: иначе он не стал бы размышлять о нем.

И. Гете

Технология развития интеллектуальных способностей у подростков-спортсменов основывается прежде всего на глубоком понимании сущности интеллекта и его проявлений.

Проводя семантический анализ понятия «интеллект», С. И. Ожегов рассматривает его как «мыслительную способность, умственное начало у человека» [186, с. 204], тогда как «познание» представлено как «приобретение знания, постижение закономерностей объективного мира, совокупность знаний в какой-либо области» [186, с. 444]. В «Философском энциклопедическом словаре» интеллект охарактеризован как «понимание, разум, способность мышления, рационального познания» [286, с. 215], при этом «познание» трактуется как «высшая форма отражения действительности» [286, с. 489]. В «Большом психологическом словаре» Б. Г. Мещеряков и В. П. Зинченко понятие «интеллект» раскрывают следующим образом: «1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; 2) система всех познавательных (когнитивных) способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения; 3) способность к решению без проб и ошибок “в уме”» [42, с. 202].

В «Педагогической энциклопедии» представлены определения интеллекта: «в широком смысле слова – вся познавательная деятельность человека, в узком – мышление» [200, с. 254]. Познание рассмотрено как «процесс отражения человеком действительности, начальный момент познания – ощущения, включенные в восприятия, представляющие собой отражение предметов и явлений в целом» [200, с. 429].

В «Кратком психологическом словаре» интеллект понимается как «относительно устойчивая структура умственных способностей человека, сумма умственных операций, стиль, стратегия решения проблем; биопсихическая адаптация к начальным обстоятельствам жизни» [133, с. 119].

По мнению Н. И. Чуприковой, различные подходы к рассмотрению структуры интеллекта вытекают из разного понимания сущности способностей, которые, в зависимости от теоретических предпочтений авторов, предстают в виде набора определенных качеств, классифицированных на основе разных посылок и находящихся в различных отношениях [306].

Раскрывая общее и особенное в моделях интеллекта, можно отметить, что существуют две основные школы, исследующие природу интеллекта.

Первая, называемая иногда лондонской, идет от Ч. Спирмена и связана с пониманием общего интеллекта, в той или иной мере проявляющегося на всех уровнях интеллектуального поведения (Ч. Спирмен, Ф. Гальтон, Р. Кэттелл, Ч. Пирсон, Ф. Вернон, С. Барт, Д. Векслер, Р. Хамфрейс, Дж. Равен, Л. Гутман, Г. Айзенк, А. Дженсен и другие); она считает, что интеллект происходит от одного общего фактора G (или g). В работах Д. Векслера (Wechsler, 1955) интеллект характеризуется как «…глобальная способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром».

Представители другой школы утверждают, что существование определенного числа независимых интеллектуальных способностей связано с отрицанием генерального фактора интеллекта (Л. Терстоун, Г. Х. Томсон, Дж. Гилфорд, Х. Гарднер, Р. Стернберг, Р. Амтхауэр) считают, что существует более чем один общий фактор, иными словами, имеется несколько разных типов интеллекта. Л. В. Малышева их называет не типами, а аспектами интеллекта [162]. Данный подход наиболее близок специфике проявления интеллекта: в конкретной деятельности, в условиях решения предметной (узконаправленной) интеллектуальной задачи и в редких случаях – объединяющей все аспекты интеллекта.

Большинством авторов интеллект рассматривается как способность (Terman, Henmon, Dearborn, Boring, Wechsler,1958; Gould, R. Sternberg, 1997; Г. Айзенк, 2002; Ж. Пиаже, 2004; и другие).

Обратим внимание, на тот факт, что Р. Стернберг и Дж. Фодор рассматривают интеллект с позиции его статических состояний, проявляющихся в содержании, составе, совокупности каких-либо, в том числе и иерархически связанных, компонентов [341, 361].

Вместе с тем модель Р. Стернберга, Ф. Аккермана описывает интеллект как процесс, а модель Х. Гарднера – как содержание [343, 361]. Интересно, что содержание у Гарднера, по сути своей, представляет все компоненты интеллекта в линейной или некоторой иерархизированной плоскости вне поля деятельности, тогда как процесс – это составная часть деятельности, в которой реализуется интеллект через актуализированные деятельностно значимые виды способностей (компонентов). Принцип единства психики и деятельности, рассмотренный в ряду других в работах О. К. Тихомирова, позволяет соотнести понимание психики и деятельности: «… деятельность всегда развертывается во времени, она процессуальна, поэтому нельзя противопоставлять характеристики психического – как процесса и как деятельности» [269, с. 5].

Как отмечал Г. Айзенк (2002): «.и Спирмен, и Терстоун признали, что разные люди обладают разными способностями для решения интеллектуальных проблем и <.> среди этих способностей особенно важны общие способности (или общий интеллект) [162].

Существуют также специальные способности для решения проблем специфического характера – например, память, способность оперировать числами, вербальные, визуально-пространственные или технические способности» [4, с. 17]. При подобном рассмотрении интеллекта мы видим уровневый характер организации способностей в структуре деятельности на фоне проявления философских категорий единичного, особенного и всеобщего. Айзенк отметил: «Терстоун фактически изменил свое мнение и признал важность g как фактора второго порядка» (Eysenck, 1987). Если в модели Терстоуна, по мнению Л. В. Малышевой [162], провести хотя бы пунктирными линиями связи от некоторого признанного им фактора общего интеллекта к его первичным умственным способностям, то получим нечто, очень похожее на модель Спирмена.

Тенденция развития моделей интеллекта подкрепляется появившейся позднее моделью Стернберга, в которой представлена, пусть недостаточно формализовано, оценка иерархий [361].

Проблема декомпозиции интеллекта на подсистемы остается актуальной и сегодня [162]. Этот аспект чрезвычайно важен для развития интеллекта подростка в условиях спортивной деятельности, поскольку выявление степени значимости отдельных способностей, объединяющихся в структурно-содержательные блоки для решения интеллектуальной задачи, и определяет направленность деятельности и объединение видов способностей в группы, позволяющие достичь высоких спортивных результатов.

По своей сути, интеллект как общая способность со всей своей иерархической системой частных способностей предстает перед проблемой, заявленной деятельностью, и по мере анализа интеллектуальной проблемы на этапах выполнения интеллектуальной задачи конкретизируется, задействуется лишь то, что значимо для достижения результата (рис. 5).

Рис. 5. Проявление интеллекта на фоне структурирования частных интеллектуальных способностей, позволяющих решить интеллектуальную проблему в условиях деятельности, ориентированной на достижение заданного результата

В связи со сказанным возникает вопрос: какие композиционные группы интеллектуальных способностей и в каком сочетании наиболее важны в условиях разноплановой спортивной деятельности, направленной на успешную самореализацию личности подростка?

Г. Айзенк в своих исследованиях акцентировал внимание на валидности использования физиологических показателей для оценки интеллекта (реакция на движущийся объект, реакция выбора и другие). Скоростная парадигма исследования интеллекта не открывает новых связей в структуре интеллекта, напротив, определенные интеллектуальные способности в связи с лимитом времени не проявляются в полной мере.

В спортивной деятельности важны скоростные проявления интеллекта, поскольку она лимитирована временными, пространственными и другими параметрами, особенно в ситуационных видах спорта. Соперники, партнеры, в том числе и спарринг-партнеры, увеличивая темпо-ритмовые параметры противодействий и взаимосодействий, усложняют решение интеллектуальной задачи, решаемой спортсменом даже в определенном виде спортивного состязания и спортивного амплуа.

Л. В. Малышева обращает внимание на то, что «правы были не только Ч. Спирмен и все приверженцы существования общего фактора интеллекта G, но и в какой-то мере его оппоненты, сторонники так называемого множественного интеллекта, отрицавшие G».

Рассматривая структуру интеллекта как «единство элементов, целостности и их всесторонних связей» (по К. К. Платонову, 2002), наиболее полно сущность структуры интеллекта отражает понятие Н. И. Чуприковой [306] как «системы компонентов, обеспечивающих эффективность ее функционирования в различных условиях».

В структурно-генетическом подходе Ж. Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. В когнитивистском подходе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. В факторно-аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Г. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон). Операциональный подход к выявлению структуры интеллекта связан с созданием факторных моделей интеллекта. Наиболее разработана структура интеллекта в рамках психометрического подхода.

Статистические работы Ч. Спирмена о природе интеллекта построены на выявлении взаимосвязи показателей, полученных у разных испытуемых по широкому набору тестов, благодаря введению факторного анализа. Проведенные исследования позволили не только представлять данные корреляций многих признаков в более компактной и упрощенной форме, но и выявлять латентные свойства, не поддающиеся непосредственному наблюдению.

Все факторные модели, по мнению В. Н. Дружинина, базируются на следующем:

– полагается, что интеллект, как и другая психическая реальность, является латентным, то есть дан исследователю через множество проявлений в поведении при решении жизненных задач;

– интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функциональной системы»), которое может быть измерено на основе его проявления в поведении, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное);

– множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, следовательно, можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства;

– интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности;

– решение задач может быть правильным или неправильным;

– любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время [88, 89].

Основоположник факторно-аналитической теории интеллекта Ч. Спирмен представил двухфакторную модель интеллекта (в последующих исследованиях преобразовавшуюся в иерархическую) (1904, 1927). Концепция «генерального фактора» G рассматривает интеллект как общую «умственную энергию», уровень которой определяется успешностью выполнения любых тестов. По мнению Ч. Спирмена, в структуре интеллекта представлены общий (генеральный) фактор G и совокупность специфических факторов Si…, Sn, структурирующихся в групповые (см. табл. 3). В соответствии с этой теорией генеральный фактор интеллекта имеет наибольший вес при выполнении задач на абстрактные отношения, а наименьший – при выполнении сенсорных задач. Иерархическая модель общего интеллекта признает данную категорию как в той или иной мере проявляющуюся на всех уровнях интеллектуального поведения.

Модель интеллекта по Х. Гарднеру состоит из независимых друг от друга модулей: формально-лингвистического, пространственного, логико-математического, музыкального, двигательного, межличностного, внутриличностного. Данные модули представлены вертикально расположенными уровнями: восприятие, запоминание, учение [342, 343].

Факторно-аналитическая теория Р. Кэттелла (1971), начинавшая рассматривать структуру интеллекта как двухфакторную, в которой G-фактор состоит из: текучего интеллекта (fluid), существенно зависящего от наследственности и играющего роль в задачах, требующих приспособления к новым ситуациям, и кристаллизованного (crystallized), отражающего прошлый опыт, в последующем склонилась к иерархической. Это произошло, поскольку автор выделил факторы, обусловленные работой отдельных анализаторов, как, например, факторы визуализации, памяти, скорости как операции, которые соответствуют специальным факторам Спирмена (см. табл. 3). Исследования Р. Кэттелла, начавшись с утверждения о существовании спирменовского g-фактора, позволили доказать множественность устройства интеллекта и при этом заставили вернуться к идее общего интеллекта – но уже в иной интерпретации.

Рассматривая формы интеллектуального поведения, Р. Стернберг (1985) выделил три взаимосвязанные субтеории: компонент, контекста и опыта на основе проявления трех видов мыслительных процессов: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное); 2) способность решать проблемы; 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и прочее). «Триархическая теория интеллекта» определяется как форма ментального самоуправления субъекта в условиях деятельности.

Исследуя интеллект через призму факторно-аналитической теории, в 2004 г. Кэттелл, Хорн и Кэрролл предложили более развернутую структуру когнитивных способностей модели СНС (Cattell-Hom-Carroll), в которой генеральный критерий G характеризуется показателями: флюидного интеллекта / рассуждения, кристаллизованного интеллекта / общих (предметноориентированных) знаний, визуально-пространственных способностей, звуковой обработки, краткосрочной (оперативной) памяти, долгосрочной памяти и выборки данных, скорости когнитивной обработки, времени/скорости реакции и принятия решения, психомоторной скорости, количественных знаний, чтения/письма, психомоторных способностей, способностей обоняния, способностей осязания, кинестетических способностей [292]. Фактически в процессе исследования происходит развитие модели интеллекта, в которой фиксируется иерархия факторов, и когнитивные способности, структурируясь в ряду других показателей, занимают определенное место.

А. Тьюринг (1955) понимает интеллект как познавательную деятельность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию.

По мнению Г. Айзенка (1995), на сегодняшний момент принято считать, что существует общий интеллект как универсальная психическая способность, в основе которой может лежать генетически обусловленное свойство нервной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью.

Согласно мнению Colvin, интеллект есть «приспособление». А. Н. Воронин (2004), характеризуя специфику понимания сущности интеллекта, выделяет ведущие позиции исследователей:

1) интеллект как способность адаптироваться к среде;

2) интеллект как способность к обучению.

Л. В. Малышева [162, с. 12] рассматривает интеллект: через способности к абстрактному мышлению, обучению, адаптации к среде; через логическое мышление и структурирование реальности; через величину накопленных знаний, умений; через эффективность решения возникающих задач.

Дискуссионными остаются вопросы, касающиеся как того, что должно браться за целостность (то есть что понимается под интеллектуальными способностями), так и того, что признается элементами этой целостности; как выявления подструктур, так и раскрытия наиболее существенных связей между элементами и установления иерархии компонентов.

Согласно результатам исследований Н. И. Чуприковой (1995), интеллект характеризуется как «способность извлекать из потоков текущей информации значимые инварианты высокой степени тонкости и абстрактности, способность избирательно оперировать только существенными для каждой задачи инвариантами, соответствующими определенным отдельным деталям, признакам, свойствам и отношениям вещей и явлений, четко отделяя от сопутствующих несущественных деталей, свойств, признаков и отношений, способность формировать хорошо расчлененные, внутренне дифференцированные и иерархически упорядоченные репрезентативно-когнитивные структуры, на которых идет обработка всей текущей информации» [306, с. 65].

О. А. Фроленкова (1997) рассматривает интеллект как «врожденную, достигнутую потенциальную способность индивида к различению, расчленению, обособлению содержаний, особенно близких друг к другу по смыслу, проявляющуюся в успешности выполнения различного рода деятельности (особенно познавательной), определяющую степень легкости, быстроты и глубины приобретения знаний, умений и навыков, имеющую определенную связь с творческим и духовным началом в человеке».

В исследовании С. В. Гриценко (1997) было выявлено, что уровень умственных способностей и интеллектуального развития старших подростков определяется уровнем дифференцированности когнитивных структур, умением анализировать и дифференцировать объекты и свойства.

Средовое влияние на развитие интеллекта выделено в работах Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, Н. И. Чуприковой. В диссертационном исследовании Е. Г. Кузьминой (1994) установлено, что у детей младшего школьного возраста когнитивные структуры при развивающем обучении отличаются большей степенью дифференцированности психологического отражения отдельных свойств объектов, а целостные образы становятся все более расчлененными и дифференцированными внутри себя по сравнению с детьми из классов с традиционным обучением.

Н. И. Чуприкова обращает внимание на тот факт, что «в младших возрастах и при менее развитом интеллекте в большей мере существует единая ментальная скорость, единая общая способность к дифференцированию разных сигналов и их отношений. По мере возрастного развития и развития интеллекта эта общая способность дифференцируется, специализируясь применительно к разным свойствам сигналов и к разным задачам» [306, с. 114].

В табл. 3 мы систематизировали научные воззрения ученых, рассматривающих проблемы интеллекта и выделяющих определенные модели структуризации интеллектуальных способностей. Данные модели представлены в хронологическом порядке и позволяют соотнести развитие представлений об изучаемой категории.

Таблица 3. Модели интеллекта