Текст книги "Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки"

А. М. Молокостова (2007) выявила гендерные различия по показателю способности к пониманию вербальных реакций других людей (девушки превосходят юношей). Тревожный тип личности, который наиболее часто встречается у девушек (по сравнению с юношами), характеризуется повышенным социальным интеллектом, что, однако, не обеспечивает им успеха во взаимодействии с другими людьми [175, с. 21]. Вероятно, социальной перцепции, проявляемой девушками, недостаточно для решения интеллектуальных задач деятельности и сама сущность социального интеллекта заложена не в бесконфликтном взаимодействии, а во взаимодействии, позволяющем эффективно и результативно осуществлять деятельность, достигая ее цели.

Социальный интеллект редко проявляется как самостоятельное образование, и поскольку деятельность по своей сути носит комплексный характер, то способности социального интеллекта накладываются на иные его проявления. О. В. Белоконь (2008) исследовала связи социального и эмоционального интеллекта с лидерством. Так, в успешности деятельности лидера важную роль играет эмоциональный интеллект, наибольшее влияние оказывают такие компоненты эмоционального интеллекта, как контроль экспрессии, понимание чужих эмоций через экспрессию, управление чужими эмоциями, таким образом, высокий уровень эмоционального и социального интеллекта обеспечивает выдвижение на лидерскую позицию [29, с. 20].

Вместе с тем мы должны понимать, что в спорте лидером становится только тот подросток, лидерская позиция которого подтверждена высокой результативностью соревновательной деятельности, способностью эффективно реализовываться в условиях конкуренции, высоким эмоциональным и деловым статусом личности.

Рассматривая взаимовлияние социального интеллекта и дивергентного мышления, Н. В. Яковлева (2010) отметила, что данные образования «функционально представляю единую когнитивную систему, направленную на понимание смыслов и значений социальных ситуаций. Социальный интеллект представляет структуру когнитивных способностей, обеспечивающих понимание социальных ситуаций состоявшимися понятийными формами. Дивергентное мышление – это когнитивный процесс, который оперирует всей массой апперцепций и представлений индивидуального опыта, приводящий к креативным решениям и обеспечивающий индивидуально-своеобразные способы понимания смысла ситуаций» [326, с. 21].

Социальный интеллект и дивергентное мышление, по мнению автора, взаимосвязаны на основании:

1) структурного подобия компонентов (когнитивного, эмоционального и субъективного опыта);

2) функционального единства по принципу дополнительности:

а) ментальных структур: понятий, типовых социальных значений и субъективных представлений, ассоциативных полей, накопленных в индивидуальном опыте субъекта;

б) механизма актуализации субъективного ментального пространства логическими обобщениями, логическим моделированием смысла ситуации и ассоциативными процессами антиципации, предвосхищения;

в) процессов понимания (социальный интеллект) и интерпретации (дивергентное мышление);

3) интерсубъективных значений общего жизненного мира и индивидуальных значений субъективного опыта в решении «задач на смысл» другого;

4) ресурса инсайта как «взрыва смысла» в выражении смысла целостной социальной ситуации [326, с. 22].

Социальный и вербальный интеллект оказывают непосредственное влияние на качество общения подростка в условиях деятельности. И феноменологическими психологическими признаками субъективных барьеров общения, по мнению О. В. Пьяновой (2012), служат: малая речевая активность в среде сверстников, в микросоциуме; недостаточность развития операционально-технической стороны общения (малый запас слов и знаний, аграмматизмы в устной и письменной речи); дефекты речи; неумение четко сформулировать свою мысль в устном и письменном высказывании; ошибки письма и письменной речи; некомпетентность в стилевом оформлении устной и письменной речи, – что создает условия для усиления фрустрации и формирует комплекс неполноценности, подчеркивая тем самым, степень выраженности аномальной изменчивости личности, что соответствует личностной изменчивости.

Содержательными и структурными характеристиками психологических признаков барьеров общения подростков выступают:

– барьеры субъективного мотивационного звена общения, включающего трудности перцептивной ориентировки в ситуации общения и в коммуникационном намерении, незрелость самосознания в виде трудности в осознании психологической реальности «другого»;

– барьеры эмоциональной стороны самосознания: фрустрационные переживания речевого дефекта, неуспешности в учебе; проблемы межличностного характера в семье и коллективе сверстников;

– барьеры поведенческого уровня: демонстрация непонимания партнерами друг друга, избегание ряда бытовых ситуаций и, как следствие, сужение круга контактов; недостаточная адекватность процесса коммуникации, что проявляется в инактивности, одностороннем сопереживании, содействии партнеру; обеднение речевых действий, выражающееся в предпочтении коротких, легких в произносительном отношении вербальных единиц [225].

Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической категории «социальный интеллект» позволяет понять значение социума в развитии интеллекта личности подростка, проявляющегося во взаимодействии и ориентированного на определенную степень его успешности на фоне содействия и противодействия заинтересованных субъектов. Систематизированные данные позволят в дальнейшем рассмотреть технологические подходы к развитию и эффективной реализации у подростков социального интеллекта в условиях субъект-субъектных отношений на образовательном поле спортивной деятельности.

Дальше всех уйдет тот, кто не уступает равному себе, сохраняет достоинство в отношениях с сильнейшим и умеет сдерживать себя по отношению к защитным.

Фукидид

Многие современные исследователи (Е. И. Пащенко, 2003; А. И. Савенков, 2006; Л. В. Малышева, 2006; и другие), обосновывая значимость изучения проблемы эмоционального интеллекта, предлагают обсуждать эту проблематику в более широком контексте. Речь идет о рассмотрении эмоционального интеллекта как части социального интеллекта через призму общих социальных способностей, раскрывающих предметную среду социальных взаимодействий. Позже А. И. Савенков (2011) обращает внимание на недостаточную разработанность адекватного психометрического обеспечения исследования социального и эмоционального интеллекта.

Очевидно, что определенные эмоции способствуют увеличению продуктивности когнитивных процессов в решении интеллектуальных задач различной направленности. Способность адекватно выражать эмоции, по мнению А. И. Савенкова (2006), является залогом успешности в межличностном общении и любой совместной деятельности. А эффективное регулирование собственных эмоций соотносится с такими важными для межличностного взаимодействия способностями, как сопереживание и откровенность.

По мнению Д. Гоулмана, уровень эмоционального развития определяет жизненную и профессиональную успешность людей, а именно: самомотивацию, устойчивость к разочарованиям, контроль над эмоциональными вспышками, умение отказываться от удовольствий, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать и надеяться. А. И. Савенков подтверждает, что около 80 % жизненного успеха человеку обеспечивают некогнитивные факторы, в число которых входит эмоциональный интеллект. Эмоциональный интеллект исследовался многими авторами, среди них: Дж. Мэйер, Д. Карусо, П. Сэловей, Р. Бар-Он, Х. Вайсбах, У. Дакс и другие.

Эмоциональный интеллект Райвен Бар-Он предложил определять как комплекс некогнитивных способностей, знания и компетентность, дающие субъекту деятельности возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями.

К компонентам эмоционального интеллекта Райвен Бар-Он и в последующем другие исследователи отнесли:

1) внутриличностный, реализуемый через познание собственной личности (осведомленность о собственных эмоциях, уверенность в себе, самооценка, самоуважение, самоконтроль, самореализация, независимость, способность понимать и выражать эмоции; ответственность, терпимость, активность, гибкость, заинтересованность, открытость новому опыту, мотивация достижения, оптимизм);

2) межличностный, через навыки:

– межличностного общения (такие, как способность осознавать, понимать и принимать чувства других, проявляющиеся в эмпатии, социальной ответственности, открытости в межличностных взаимоотношениях, сопереживании, коммуникабельности, способности учитывать и развивать интересы другого человека, уважении к людям, способности адекватно оценивать и прогнозировать межличностные отношения, умении работать в команде;

– адаптируемости – способности оценивать реальность, приспосабливать чувства, мысли и поведение к изменяющимся условиям и ситуациям, решать проблемы, а также управлять этими изменениями;

– регуляции стресса (устойчивости к стрессу, импульсивности, контроля);

– преобладающего настроения (счастье, оптимизм) [256, с. 88].

В структуру модели эмоционального интеллекта Д. В. Люсин включил три элемента, среди них: когнитивные (в противовес позициям Райвена Бар-Она и А. И. Савенкова) способности, отражающие скорость и точность переработки эмоциональной информации; представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном источнике информации о себе самом и о других людях и т. п.); особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и т. п.) [162].

В процессе проявления эмоционального интеллекта юный спортсмен учится осознавать, принимать и регулировать эмоциональные состояния и чувства других людей и себя самого. При этом проявляются: эмпатия, терпимость (толерантность), ассертивность (способность к открытому поведению, отстаивающему свои права и не причиняющему вреда другим людям), способность к самооценке личности. Все же уровень развития эмоционального интеллекта опосредует продуктивность спортивной деятельности.

Эмоциональный интеллект представляет собой комбинацию четырех способностей:

1. Восприятие, идентификация эмоций (собственных и других людей), выражение эмоций (способность определить эмоции по физическому состоянию, чувствам и мыслям; определить эмоции других людей через движения, речь, звуки, внешний вид и поведение, точно выражать эмоции и потребности, связанные с данными чувствами; дифференцировать истинные и ложные выражения чувств).

2. Фасилитация мышления – способность вызывать определенную эмоцию и потом контролировать ее. Эмоции направляют внимание на важную информацию, помогают в рассуждениях и в памяти на чувства. Эмоциональные состояния по-разному помогают в конкретных подходах к решению проблем, в спортивной практике это чрезвычайно важно. Способность входить в определенное психологическое состояние позволяет юному спортсмену успешно приспосабливаться к соревновательной деятельности.

3. Понимание эмоций – способность понимать сложные эмоции и эмоциональные переходы с одной стадии на другую, анализ эмоций, использование эмоциональных знаний. Понимание эмоций представляет собой способность классифицировать эмоции и распознавать связи между словами и эмоциями; интерпретировать значение эмоций, касающихся взаимоотношений; понимать сложные (амбивалентные) чувства; осознавать переходы от одной эмоции к другой.

4. Управление своими эмоциями и чувствами других людей. Проявляется в рефлексивной регуляции эмоций, необходимой для эмоционального и интеллектуального развития, которая помогает оставаться открытым к позитивным и негативным чувствам. У подростка формируется способность вызывать эмоции или отстраняться от них в зависимости от их информативности или пользы. Спортсмен осваивает умения управлять своими и чужими эмоциями с помощью сдерживания негативных чувств и повышения положительных без искажения содержащейся в них информации.

Эмоционально интеллектуальный спортсмен более эффективно справляется с состоянием эмоциональной нестабильности. Управление эмоциями подразумевает понимание развития отношений с другими людьми, что требует учета различных вариантов развития эмоций и их выбора. Регулирование эмоций должно быть пластичным, соответствовать конкретной социальной ситуации, целям спортивной деятельности, возможностям субъекта (субъектов) спортивной и других видов деятельности.

Исследования Е. В. Ерохиной (2011) позволяют выделить 6 профилей проявления ЭИ:

профиль I: развитые способности эмоциональной осведомленности и умения распознавать эмоции других людей сочетаются со средне-низкой выраженностью остальных компонентов ЭИ;

профиль II: развитые способности и умения управлять собственными эмоциями и произвольно самоактуализировать эмоциональные состояния сочетаются с преимущественно средним уровнем развития остальных способностей и умений, составляющих ЭИ;

профиль III: акцентированные способности эмпатии и умения распознавать эмоции других людей сочетаются с преимущественно средним уровнем развития остальных способностей и умений, составляющих ЭИ;

профиль IV: высокие показатели парциальных составляющих и высокий уровень интегративного ЭИ;

профиль V: слабо развитые эмоциональные способности и умения, сниженный интегративный ЭИ;

профиль VI: средний уровень развития всех компонентов ЭИ в целом.

Эмоциональный интеллект юного спортсмена выступает как механизм приспособления к деятельности и взаимодействию с людьми, опосредованный нахождением равновесия между эмоциональными затратами и выбором индивидуально оптимального образа эмоционального поведения.

Эмоциональный интеллект юного спортсмена рассматривается нами как способность рационально управлять собственными эмоциями, воспринимать эмоциональные поведенческие проявления окружающих людей адекватно их индивидуальным способностям и уровню культурного развития личности, организовывать эффективное взаимодействие с субъектами деятельности, создавая благоприятную психоэмоциональную обстановку.

Эмоциональный интеллект способствует решению проблем, связанных с эмоциональными переживаниями, формированием Я-концепции и определением Я-позиции, обусловлен особенностями восприятия себя относительно степени: успешности деятельности, характера самореализации личностных планов, эмоционального взаимопонимания между субъектами общения.

По мнению В. В. Кузнецова (2004), «имеются достоверные отличия в типах эмоциональных реакций на поражение в спортивной борьбе – для спортсменов-атлетов типичны деструктивные переживания, для представителей боевых единоборств – позитивно-философские и продуктивно-результативные переживания». Таким образом, чрезмерное доминирование мотивации достижения результата влечет за собой эмоциональные переживания и внутренние конфликты. Возникает необходимость сформировать «продуктивный характер структуры самоотношения спортсменов», который «свидетельствует о высоком уровне согласованности разнообразных аспектов их внутренней и внешней жизни» [136, с. 21].

 
«В начале было Слово». С первых строк
Загадка. Так ли понял я намек?
Ведь я так высоко не ставлю слова,
Чтоб думать, что оно всему основа.
«В начале Мысль была». Вот перевод.
Он ближе этот стих передает.
Подумаю, однако, чтобы сразу
Не погубить работы первой фразой.
Могла ли мысль в созданье жизнь вдохнуть?
«Была в начале Сила». Вот в чем суть.
Но после небольшого колебанья
Я отклоняю это толкованье.
Я был опять, как вижу, с толку сбит:
«В начале был Дело», – стих гласит.
 

И. Гете «Фауст»

Все действия подростка разворачиваются на поле определенной психологической ситуации и подчинены развивающимся смыслам деятельности, отраженным в ее социальном и эмоциональном контекстах. Соотнесение научной категории «психологическая ситуация» с социальным и эмоциональным интеллектом инициирует рассмотрение сущности социального интеллекта, представленного через призму: психологии познавательных процессов – в ключе соотнесения интеллекта и мышления; психологии личности – как развития данной категории в деятельности личности; социальной психологии – через раскрытие специфики социальной ситуации.

Социальный интеллект рассматривается В. Н. Куницыной, Н. В. Казариновой, В. М. Погольша (2001) как глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетического обеспечения процессов саморегуляции; эти черты обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения и готовность к социальному взаимодействию и принятию решений через его функции: обеспечение адекватности и адаптивности в изменяющихся условиях; формирование программы успешного взаимодействия, решение текущих задач; планирование межличностных событий и прогнозирование того, как они будут развиваться; расширение социальной компетентности; саморазвитие, самопознание, самообучение, а также мотивационную функцию.

Поскольку в деятельностном аспекте социальный интеллект ориентирован на понимание «другого», то, вероятней всего, для реализации рассматриваемой категории «необходимы: 1) процессуальные возможности к воссозданию индивидуальности другого через динамические характеристики мышления (действия в жестком лимите времени, повышенного динамизма); 2) содержательного наполнения культурными нормами, ценностями, которые имеют не морфологическое, а функциональное значение» [15, с. 3].

Эмоциональный интеллект, по мнению P. Salovey (1990, 1997), отражает способности: точно воспринимать, оценивать и выражать эмоции и/или генерировать чувства, когда они соответствуют мысли; понимать эмоции и эмоциональные знания; регулировать эмоции для содействия эмоциональному и интеллектуальному росту [162, с. 206]. Эмоциональный интеллект рассматривается как способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза. А поскольку конечным продуктом эмоционального интеллекта, по мнению Г. Г. Гарсковой (1999), является «принятие решений на основе отражения и осмысления эмоций, являющихся дифференцированной оценкой событий, имеющих личностный смысл», то смысловой контекст психологической ситуации приобретает существенное значение.

В категориальном аппарате рассматриваемых видов интеллекта наблюдается некое сходство, Л. В. Малышева обратила внимание на то, что «определения социального и эмоционального интеллекта пересекаются в содержательном плане» [162, с. 229]. На наш взгляд, в структуре проявления интеллектуальных способностей социальный интеллект в соотнесении с эмоциональным интеллектом занимает определяющее место, поскольку в нем отражаются подходы к разрешению социальных ситуаций, стили общения через социальные позиции и социальные роли, преломляясь в аффективном, когнитивном и регулятивном аспектах. Вместе с тем реализация способностей социального и эмоционального интеллекта не является самоцелью подростка в спортивной деятельности: для него значимо достижение индивидуально заявленной цели деятельности. При этом средства социального интеллекта избираются, исходя из ряда ситуационных обстоятельств и личностных особенностей.

В качестве значимых способностей эффективного взаимодействия с окружающими людьми А. И. Савенковым (2010) представлены: способность эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия [240].

Способности социального и эмоционального интеллекта юного спортсмена ориентированы на поиск соответствия средств и методов его деятельности объективным запросам текущей социальной ситуации. В качестве значимых выступают: понимание личностных и деятельностных особенностей взаимодействия; соотнесение программ взаимодействия партнеров или противодействия соперников с личной программой и оценка степени расхождения взглядов и позиций; выявление эмоциональной, рациональной, структурно-функциональной части содержания в условиях коммуникации; психологическая защита от негативного влияния отрицательно настроенных представителей сообщества.

Очевидно, что вхождение подростка в избранные виды спортивной деятельности обусловлено особенностями проявления социального и эмоционального интеллекта. При этом чрезвычайно значимыми для него выступают те составляющие, которые позволяют эффективно осуществлять спортивную деятельность в условиях социальных взаимодействий на фоне психологической ситуации определенной степени трудности. Известно, что в спорте может проявить себя социально смелый и адаптированный подросток, понимающий мысли, чувства, намерения других людей, открытый к новому опыту, способный к реализации социальных знаний и умений в конструктивных взаимодействиях с учетом меняющейся ситуации.

Анализ контекста психологических ситуаций, представленных в научно-методической литературе, позволил выделить ряд сложных, характеризующихся помеховлияющими «предпосылками поведения, отношения, состояния и биографии» [99, с. 21]. По мнению Р. М. Загайнова, существует одна объединяющая ситуационные обстоятельства характеристика – напряженность, – затрудняющая человеку управление своим поведением и последующее эффективное решение стоящих перед ним задач [99, с. 49]. Представленные ниже психологические ситуации рассмотрены в логике «от менее сложного к более сложному».

В межличностной ситуации (Ю. Н. Емельянов) проявляются умения субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, данная ситуация рассматривается как «набор всех средовых условий в их взаимодействии с личностными проявлениями участников и всех социально-психологических событий» [95, с. 102], наиболее часто встречается в условиях спортивной деятельности.

В жизненной ситуации (С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б. Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская) заложены основные импульсы для личностного развития человека на всю оставшуюся жизнь. По мнению С. Л. Рубинштейна (1976), «ситуация всегда содержит что-то данное, но в ней есть всегда как бы пустые, незаполненные места <…> через которые проглядывает» нечто, выходящее за ее пределы и связывающее ее со всем существующим. Переживание подростком данной ситуации инициирует развитие смыслов спортивной и других видов деятельности в структуре жизненных смыслов. Данные ситуации выступают как поворотные пункты, формирующие и развивающие жизненную стратегию.

В проблемной ситуации (И. Лингарт, 1973): а) раскрывается противоречивость между первичным и финальным состоянием, целью; б) проявляется неуравновешенность, приводящая к мотивированному поведению, фактически создается прецедент для осмысления состояния и текущей позиции подростка-спортсмена.

В социальной ситуации развития (Л. С. Выготский, 1984) происходит актуализация самоанализа личностной позиции как исходного момента, инициируются изменения, возможные в данный период, и определяется путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития. По мысли ученого, «ошибочно мнение педагогов, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот! Нужно создавать побольше затруднений для ребенка как отправных точек для его мыслей», ведь «мышление всегда возникает из затруднения».

В напряженной ситуации (Н. И. Наенко, 1976) выделяется два вида психической напряженности: операционная и эмоциональная. Операционная наиболее часто встречается в условиях спортивной деятельности на фоне исполнения коллективных координационно-сложных действий и их элементов. Психическая напряженность возникает в условиях отражения сложной и значимой ситуации на фоне ответственного отношения подростка к выполняемой задаче.

В трудной ситуации (М. Тышкова, 1987) наблюдается неуравновешенность в системе отношений человека с окружающим миром; несоответствие между стремлениями, ценностями, целями субъекта и возможностями их реализации. Трудная ситуация связана с выполнением задачи, деятельности на фоне возникающих внешних и внутренних помех, неудач, противодействия соперников. Кроме того, развитие трудной ситуации связано с социальным взаимодействием через оценку, критику, давление, конфликт.

В трудной ситуации (по Е. Е. Даниловой, 1990) достижение необходимого результата невозможно без восстановления равновесия внутри ее структуры – установления новой координации отношений субъекта с окружением, связанной с переосмыслением ситуации и избираемых средств и методов достижения результата.

В конфликтной ситуации (Н. В. Гришина, 1997) происходит нарушение норм ролевого взаимодействия, выполнения индивидом определенных социальных функций, имплицитно или эксплицитно диктуемых статусом, позицией в системе межличностных отношений; нарушение норм вследствие их незнания, вынужденное – вследствие особых ситуаций, сознательное – как демонстрация неприятия навязываемой роли; отсутствие или нарушение единства понимания роли участниками взаимодействия.

В критической ситуации (Р– Х. Шакуров, 2001), представлен «барьер» как «внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлениям жизнедеятельности субъекта, его активности». Барьеры формируются в психике в эмоционально-чувственной, затем когнитивной форме (знаний, образов, понятий). Р. Х. Шакуров выделяет следующие функции барьеров: созидательная, тормозящая, подавляющая. Барьер рассматривается автором как главный фактор любого развития.

Процесс развития аффектогенной ситуации (Ф. В. Бассин, 1988) необходимо своевременно предотвращать, поскольку в случае ее возникновения затрагиваются такие переживания подростка, которые в индивидуальной иерархии ценностей отличаются наиболее высоким потенциалом значимости. В данной ситуации наблюдается недостаточность или распад мер психологической защиты, возникает травмирующая неопределенность, повышается энтропия поведения там, где требуется преобладание стабильных отношений к окружающему. Неконтролируемое развитие аффектогенных ситуаций в пространстве значимой спортивной деятельности подростка приводит к проявлению суицидального поведения. В связи с этим компетентное взаимодействие субъектов образовательного процесса и психологическая поддержка тренера выступают ведущими факторами коррекции психоэмоциональных состояний и переживаний подростка. По Ф. Е. Василюку, «переживание есть деятельность, направленная на преодоление <…> как особая внутренняя работа, с помощью которой человеку удается перенести те или иные жизненные события, восстановить утраченное равновесие, словом, справиться с критической ситуацией» [54, с. 12]. Важно создать такие условия, в которых «событие выступает одной из ведущих детерминант ситуации» (С. Л. Рубинштейн), каждое из этих внешних событий имеет свою внутреннюю сторону; объективное, внешнее изменение взаимоотношений человека с окружающими, отражаясь в сознании, изменяет и внутреннее, психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение к другим людям и к самому себе [233, с. 85].

Критическая ситуация по Ф. Е. Василюку [54] и М. Ш. Магомед – Эминову [161] нами не рассматривается в связи с ее противоречием сущности педагогического процесса в условиях спортивной подготовки подростка – «длительным психологическим травматизированием, совокупностью событий внешнего и внутреннего мира, преломленных в психике человека», наличием в ее структуре стресса, фрустрации, конфликта и кризиса.

Рассмотрев развитие ситуаций в аспекте их усложнения, важно охарактеризовать ролевую позицию субъекта деятельности.

В свое время Л. С. Выготский, рассматривая все поведение человека как соотношение его с окружающей средой, предположил три основных типических момента. Первый момент, наблюдаемый в стандартных ситуациях, – когда «поведение обнаруживает следы уравновешенности с окружающей средой. Человек легко справляется с теми задачами приспособления, которые встают перед ним.

Второй момент заключается в том, что равновесие, сложившееся в поведении, нарушается, и нарушается не в пользу организма. Среда в этом случае превалирует над организмом. Это значит, что человек не справляется с воздействиями, идущими на него извне, он не может ответить на них адекватными реакциями. Требования, которые предъявлены к нему сейчас ситуацией, оказываются слишком трудными для того, чтобы он мог моментально к ним приспособиться, человек реагирует на критическую ситуацию отрицательными эмоциональными реакциями. Страх, гнев, горе, грусть и все разновидности отрицательных эмоций имеют место в этом случае» [68, с. 76].

«Обратное происходит в третьем случае, когда равновесие между организмом и средой нарушается в пользу организма, когда организм с легкостью справляется с задачами, встающими перед ним, когда он господствует над средой, когда у него остается в запасе излишек энергии, не израсходованной по прямому назначению. В этом случае возникают положительные эмоции радости, гордости, удовлетворения, торжества и т. д.» [68, с. 77].

Рассмотрение вопроса в контексте развития способностей, реализуемых в спортивной деятельности, позволяет обозначить наличие ситуации четвертого типа, которая характеризуется определенными трудностями, когда, взаимодействуя с субъектами деятельности, подросток-спортсмен стремится к достижению психологического преимущества над средой, при этом степень сложности социальной ситуации преодолевается активизацией необходимых личных психологических ресурсов, проявляющихся на фоне психологического напряжения. Данная ситуация характеризуется новизной, нестандартностью, отсутствием в поведенческом репертуаре личности отработанных индивидуально приемлемых и социально признанных способов реагирования, обеспечивающих спортивное совершенствование подростка, и развивает отношения «к себе», «к другим», «к деятельности» в перспективе их интегративного усложнения.

Степень сложности напряженной социальной ситуации отражена в стихотворении Р. Киплинга, где через личностные переживания с позиции педагогического оптимизма субъект деятельности стремится к избранию социально конструктивных, нравственно-ориентированных способов достижения цели: