Текст книги "Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки"

Подростки-спортсмены в меньшей мере проявляют интерес к волевому и интеллектуальному аспектам деятельности поскольку, с одной стороны, тренером-преподавателем не освещена операционально-технологическая составляющая действий (комплекс требований, способы выполнения, аргументация каждого конкретного выбора и другие), с другой – не выделена логика развития смысловой цепи: каким образом конкретное действие превращается в итоговый результат. В связи с этим тренерам-преподавателям необходимо соотносить характер и полноту предоставляемой информации с целью формирования волевой и когнитивной составляющих интеллектуальных мотивов в структуре деятельности юного спортсмена.

Становление и развитие интеллектуальных мотивов инициируется проявлением потребностей в понимании и познании, исследовании, в приобретении умений. Интеллектуальные мотивы учения (Л. А. Ерофеева) появляются в разных аспектах данного процесса: мотивы приобретения информации, организации самостоятельного поиска, систематизации известного, усвоения оригинальной логики рассуждений, новой формы подачи материала, возможности теоретического предсказания, моделирования деятельности, исследования альтернативных вариантов развития изучаемого явления и другие [97]. По мнению А. Маслоу, «человек стремится к пониманию, систематизации и организации, анализу фактов и выявлению взаимосвязи между ними, к построению некой упорядоченной системы ценностей» [166].

Процесс формирования интеллектуальных мотивов у подростка-спортсмена содержательно опосредован этапами. На первом этапе формируется блок осознаваемых интеллектуальных мотивов как общее смысловое поле деятельности. В ходе деятельностной реализации мотивов (второй этап) происходит их дифференциация на осознаваемые и реально-действующие. Те юные спортсмены, у которых объем и содержание личностно значимых осознаваемых мотивов в меньшей мере расходятся с реально действующими, отличаются более высокой организацией спортивной деятельности.

Развитие ребенка характеризуется с психологической стороны прежде всего изменением мотивов его деятельности. Юные спортсмены в возрасте 12–13 лет имеют развернутое представление о модели социально одобряемого поведения и характера деятельности, об ожиданиях тренера и других педагогов. Подавляющее большинство юных спортсменов (учащихся 7-х классов) имеют высокий уровень мотивации достижения и низкий уровень мотивации избегания неудачи. А. Н. Леонтьев [155, с. 303] выделил «знаемые» мотивы, но реально-психологически не действенные. По мнению автора, «указание на этот мотив является лишь выражением понимания и признания его объективного значения, но отнюдь не выражением его реальной побудительной силы». Подростки, обладая достаточно развитыми рефлексивными способностями (в логике социального ожидания), понимают смысловую сущность мотивации достижения, ее значение для успешности спортивной деятельности, предвосхищая профессиональные устремления педагога и опасаясь вскрыть свои внутренние проблемы, отвечают сообразно субъективной модели успешности. Мотивация достижения проявляется у 79 % юных единоборцев 14–15 лет (при этом результаты ответов в выборке располагаются достаточно плотно). Показатели мотивации избегания неудачи у данных спортсменов варьируют в пределах (низкий уровень избегания неудачи – у 76 % испытуемых, средний уровень – у 24 %). Однако, интервьюируя данный контингент по дополнительным вопросам, отражающим содержание мотивов, ориентированных на конкретные действия, выясняются истинные проблемы мотивационной сферы личности подростка.

При соотнесении мотивов деятельности и мотивов действий подростков наблюдается смысловой диссонанс мотивационной готовности к осуществлению действий в целостной структуре деятельности. Мотивы действий не в полной мере отражают структуру деятельности, в большей мере характеризуются как неосознаваемые. Конкретизация подростком мотива действия говорит о понимании образа действия, его интеллектуальной составляющей. Если же мотивы действий, развиваясь вербально, сопровождаются объяснением их социальной значимости, то они выходят на уровень реализуемых в системе отношений личности. Происходит дополнение операционального смысла действия до его социального смысла: «Тактически обыграть соперника – утвердиться в чувстве доверия тренера», «Выбрать правильное направление движения – выработать стратегию достижения командной победы» и другие.

У подростка-спортсмена развита общая мотивация. Можно утверждать, что каждый юный спортсмен в целом мотивирован на успешную спортивную деятельность и достижение высоких спортивных результатов. Различия наблюдаются: по силе мотива, включающей волевую регуляцию деятельности и реализационный аспект, а также по устойчивости мотива (длительности его доминирующей направленности). Устойчивый мотив, конкретизируясь, дробясь, создает вокруг себя смысловое поле деятельности.

Но необходимо отметить, что у подростков недостаточно развита процессуальная составляющая мотивов. Более чем у 67 % подростков-спортсменов 12–13 лет процессуальный компонент деятельности характеризуется 2–3 несоподчиненными мотивами.

Процесс проявления интеллектуальных способностей подростка-спортсмена в условиях спортивной деятельности обусловлен спецификой влияния мотивации на характеристики конкретных действий и операций (рис. 18). Так, юный хоккеист 14 лет в условиях соревновательной деятельности, максимально мотивированный на достижение цели «забить гол», после соревнования вспоминает: «В голове стучали слова: забить, забить, забить! Быстрей, быстрей!» В этой ситуации сокращаются этапы достижения цели, процесс вербализации сжат, установки отличаются краткостью, простотой, высоким темпом внутренней речи, что способствует ограничению вариативности действий, операций. Заданный высокий темп достижения цели заставляет минимизировать операциональную составляющую, исключать обманные движения, финты, действия, сбивающие темпо-ритмовые характеристики деятельности вратаря, при этом действия нападающего обнажаются, становятся более прямолинейными, читаемыми соперником – итог очевиден: максимальная мотивация на результат упрощает алгоритм достижения цели, минимизируется интеллектуальная насыщенность действий. Коэффициент успешных действий хоккеиста падает (с 0,7 в условиях предварительной контрольной тренировки до 0,2 в данном соревновании). Решая данную проблему, тренеру целесообразно дать установку: «Обмануть вратаря», «“Оттянуть” на себя игру, дольше держать шайбу» – перевести мотивацию из плоскости результата в плоскость процесса. Данная установка мотивирует проявление смелости, уверенности в действиях, позволяет сосредоточиться на сильных сторонах тактико-технической готовности юного хоккеиста; установка тренера не повлияет отрицательно, расхолаживающе, она снизит верхнюю пороговую мотивацию на результат, которая без того подкрепляется игроками команды, зрителями, соперниками и другим окружением (рис. 18).

Рис. 18. Специфика проявления действии (операции) в мотивированной деятельности (действиях) спортсмена-подростка: А – ведущая цель деятельности (действия); А1, А2, А3 – подцели конкретных действий (операций) спортсмена-подростка при оптимальном соотношении мотивации на результат и на процесс; а1, а2, а3 – подцели действий (операций) спортсмена-подростка, ориентированного на процессуальные характеристики; А4 – смещение цели на процессуальные характеристики

В условиях деятельности, мотивированной на процессуальные характеристики, юный спортсмен «отодвигает» время достижения цели, сосредотачиваясь на процессе, детализации, развернутом осмыслении каждой операции, при этом отдаляется сама цель и теряется необходимость ее достижения в данном конкретном случае. Юный теннисист 13 лет, мотивированный процессуально, проигрывает матчбол, который решает исход матча, поскольку уверен: «Спорт – это бесконечный процесс соревнования. Впереди ждет множество таких матчей». У данного спортсмена мотивационная составляющая деятельности не подкрепляется развитыми волевыми способностями, в связи с этим падают скорость и результативность соревновательной деятельности, а цель исхода соревнования переносится на качество некоторых процессуальных аспектов действий и операций (см. рис. 18). Так, в двух противоположных ситуациях наблюдается отличие содержательных характеристик интеллектуальной деятельности юных спортсменов, требующих оптимизации программы действий, операций, изменения ее направленности как самим юным спортсменом, так и тренером-преподавателем.

В процессе развития интеллектуальных способностей юным спортсменам целесообразно предоставлять возможность озвучивать и записывать установки, определяющие характер деятельности, перед тренировкой и после нее. Данный методический прием создает условия для констатации смысловых блоков предстоящей деятельности и ее результатов, конкретизации ее мотивов. Тренеры-преподаватели при этом задают условия формулирования результативной установки на каждый день, например: «Установка в течение недели может сохраняться, но каждый день она должна дополняться, исключая уже освоенное и вбирая в себя новые аспекты, направленные на совершенствование конкретных действий». В качестве примера: «Понять, из чего состоит основа техники данного элемента»; «Освоить основу техники данного элемента»; «Научиться представлять основу техники идеомоторно»; «Выявить пространственные параметры движения»; «Соотнести основу техники данного элемента и ее детали» и т. д.

При классификации мотивов интеллектуальной активности подростка в вариативных условиях спортивной деятельности выделяется их множество в рамках как ожидаемых, так и избегаемых отношений «индивид – среда». Среди них встречаются такие, как «забить технически сложный гол (принять тактически целесообразное решение), чтобы доказать тренеру правильность его выбора»; «не забыть индивидуальные особенности ведения поединка соперника, чтобы не потерпеть публичное поражение». В последнем случае целесообразна коррекция содержания мотива, устраняющая частицу «не» как вербального показателя тенденции избегания неудачи.

Каждого юного спортсмена отличает собственная иерархия мотивов как относительно устойчивых оценочных диспозиций, имеющая индивидуальную обусловленность опытом, предпочтениями, факторами личностной и социальной успешности.

Так, на этапе начальной спортивной специализации у гребцов доминируют мотивы достижения успеха и мотивы развития физических качеств, а у волейболистов – потребность в движении, мотивы самоутверждения и интерес к виду спорта. На этапе углубленной тренировки: у гребцов к числу ведущих относятся мотивы самоутверждения, мотивы приобретения умений и навыков, материальное поощрение; у волейболистов – интерес к виду спорта, мотивы самоутверждения и соревновательные мотивы [108]. Данные предпочтения во многом связаны с направленностью, содержанием установок, масштабом личности, стилем деятельности тренера, информационным пространством вида спорта и другими. Ретроспектива мотивационной сферы подростка в большей мере обусловлена стилем и направленностью профессиональной деятельности тренера-преподавателя. У подростков-спортсменов наблюдается закономерная связь (r = 0,64) мотивации достижений и мотивации избегания неудачи в зависимости от стиля поведения и деятельности тренера, озвучиваемых им установок, иногда в виде опасений, которые переживает детский тренер. Анализ вербального поведения тренеров ДЮСШ по лыжному спорту, хоккею, футболу, единоборствам и другим видам спорта позволяет отметить отрицательные тенденции в поведении тренеров, когда вербализуется мотивация избегания неудачи: «Если вы не…, то…» и другие. В данной ситуации над подростком начинают довлеть такие переживания, как осознание ограниченности попыток, страх быть вытесненным из состава, не отобраться на соревнование, груз ответственности за качество деятельности отвлекает от непосредственного процесса деятельности. Тогда как в условиях абсолютной веры в успешность юного спортсмена, оценивания не личности, а ее действий и деятельности, вербализованной мотивации достижения, оптимистичной педагогической позиции тренера закрепляется мотивация достижения в интеллектуально обусловленной спортивной деятельности. Кроме того, при проявлении мотивации достижения как доминанты направленности деятельности подросткам, отличающимся высоким уровнем проявления коллективной и личной ответственности, необходимо создавать педагогические условия, способствующие смягчению чувства вины при неудаче.

Поведение подростка-спортсмена в конкретных условиях спортивной деятельности обусловлено не любым мотивом, а самым сильным в иерархии на данный момент времени, «который при данных условиях ближе всех связан с перспективой достижения соответствующего целевого состояния или, наоборот, достижение которого поставлено под сомнение», а также активизируется соподчиненными или конфликтными мотивами [291]. При этом важна интеллектуальная составляющая вербализованного мотива в волевом, когнитивном, эмоциональном аспектах.

Реализация мотива интеллектуальной деятельности осуществляется поэтапно: на первом этапе происходит перестройка «от общего к частному» как конкретизация мотива к факту начала действия. Способность юного спортсмена разложить общий мотив на частные, этапные составляющие, содержательно отражающие характер действий, побуждает к проявлению аналитических способностей. При этом саморегуляция деятельности осуществляется в отдельных поведенческих актах. У юных спортсменов, использующих аналитический стиль (АС), происходит анализ вероятных исходов действий, предвосхищение отдельных фаз протекания действия и достижения конечного результата. Подростки АС пытаются вербализовывать необходимые действия, что увеличивает скорость выполнения задания, поскольку темп речи значительно медленнее темпа вероятных действий при небольшом количестве выборов, тогда как подростки, которым свойствен синтетический стиль (СС), выполняют задание быстро, без речевой активности. Таким образом, мотивационные акценты, выставляемые юным спортсменом в процессе монотонной деятельности, позволяют осуществлять ее на более высоком уровне эффективности. У юных спортсменов синтетического типа мышления отсутствует нужда в осмысленной детализации мотива и предварительной вербализации как характера деятельности, так и мотива. Но данное желание личности подростка синтетического типа мышления, основанное на потребности экономичности деятельности, не всегда целесообразно. Обучение данных подростков аналитическому стилю восприятия более эффективно при таких ситуациях, когда в условиях деятельности присутствует достаточное количество выборов.

Психолого-педагогическое сопровождение интеллектуальной активности юного спортсмена предполагает учет и реализацию в профессиональной деятельности следующих аспектов:

– мотивационная включенность характеризует такой уровень деятельностной активности юного спортсмена, который определяется ясным видением цели и мотивов деятельности в логике достижения результата, волевой саморегуляцией процесса достижения заданных процессуальных и результативных критериев спортивной деятельности;

– вербализованные, структурно-организованные мотивы деятельности и действий, характеризующие смысловое поле деятельности, определяют процессуальную и результативную стороны интеллектуальной активности подростка в условиях вариативной спортивной деятельности;

– содержание интеллектуальных мотивов определено структурой ключевых моментов деятельности: вовлечения в интеллектуальную деятельность; целеполагания; проектирования действий; осуществления действий; анализа результатов действий и сравнения их с целью;

– соотнесение мотивов деятельности и действий выявляет смысловой диссонанс мотивационной готовности к осуществлению действий в целостной структуре спортивной деятельности;

– мотивации достижения и избегания неудачи, проявляющиеся в интеллектуально опосредованной деятельности подростка-спортсмена, обусловлены стилем поведения тренера, озвучиваемыми им установками и характером оценки активности юного спортсмена;

– формирование смыслового поля деятельности и ее смыслообразующих мотивов является значимым аспектом развития интеллектуальных способностей подростка-спортсмена.

6.4. Когнитивный компонент в системе развития интеллектуальных способностей подростка-спортсмена

Глупый и мудрый, глядя на одно и то же дерево, видят разные деревья.

Уильям Блейк

Эффективность спортивной деятельности в ряду значимых компонентов обусловлена характером проявления когнитивных функций и стилей, при этом реализация когнитивного компонента в обеспечении спортивной деятельности проистекает на уровне операций, действий и деятельности. Процессы ощущения, восприятия, внимания, мышления, памяти, воображения, психомоторной координации, речи активно участвуют в обработке информации, обеспечивая целесообразность действий, их соответствие тактическим и стратегическим задачам деятельности. Подросток осмысливает ощущения, проводит осознанный самоанализ, стремится к восприятию значимой информации, проводит мысленный анализ и синтез, применяя логическое или творческое мышление. На примере некоторых когнитивных функций рассмотрим особенности реализации и развития интеллектуально опосредованных способностей.

Качество решения интеллектуальной задачи более совершенно при условии адекватности проявления когнитивных функций текущей соревновательной или учебно-тренировочной ситуации. Д. Эдвардс обратил внимание на то, что «никаких идей, мыслей, умственных процессов не может возникнуть, пока разум не получит какого-то начального толчка от ощущения».

Так, ощущения и восприятия играют существенную роль в процессе формирования двигательного умения и двигательного навыка. И чем шире и адекватнее диапазон ощущений, которые должны быть чувственно восприняты, интеллектуально обработаны, систематизированы, осознаны, зафиксированы в долговременной памяти, тем более конструктивно формируется образ двигательного действия. Чем выше уровень двигательной способности, тем более высокие значения имеют показатели содержательного компонента представленности психических функций (ощущения, восприятия, внимания, мышления, памяти, представления, воображения); чем выше уровень развития способности, тем большее количество оценочных параметров в ней выделяется. Рассмотрим ряд средств, позволяющих развивать психическую функцию «ощущение», тем самым способствующих формированию интеллектуальных способностей подростков.

Полнота двигательного образа зависит от множества факторов, в том числе и от различных видов ощущений об изучаемом движении. Так, осязательные ощущения формируются при ощупывании предметов. Ребенок ощущает особенности покрытия баскетбольного мяча, оценивает его гладкость, сцепление с ладонью и подбирает более комфортный для него инвентарь. По осязаниям юный спортсмен определяет более удобный темляк лыжной палки, который позволяет выполнить завершающую фазу толчка рукой с захлестыванием кисти, контролировать движение лыжной палки, более экономичным способом возвращая ее в рабочее положение. Выполняя гребок в плавании кролем на груди, подросток осязает динамичную опору о воду при приближенном к перпендикулярному расположении рабочего предплечья в гребке (относительно направления движения тела). Таким образом, в ходе обучения двигательному действию тренер-преподаватель обучает учащегося накапливать, анализировать, сравнивать, сопоставлять различные ощущения, уточняя при этом пространственно-временные характеристики движения. Из различных ощущений и их анализа, направленного на определение наиболее эффективного движения, складывается двигательный образ.

Двигательные ощущения – это ощущения движения и положения частей тела. Благодаря деятельности двигательного анализатора человек получает возможность координировать и контролировать свои движения. Рецепторы двигательных, или кинестезических, ощущений расположены в мышцах и сухожилиях, а также в пальцах рук, языке и губах, так как этими органами необходимо осуществлять точные и тонкие рабочие и речевые движения. Восприятие и запоминание ощущения разнообразных движений, положений тела и его звеньев способствует накоплению двигательного опыта и уточнению формирующихся пространственно-временных параметров ощущений.

Мышечно-суставные ощущения позволяют юному спортсмену создавать представление об особенностях исполнения двигательного действия. Ощущение движения и степени напряжения мышц, которое добавляется при сопротивлении движению, позволяет развивать пороговую чувствительность (чувствительность минимальной разницы в расположении звеньев тела), которая наиболее высока в плечевом суставе (0,2–0,4°) и наименее проявляется в голеностопном (1,2–1,3°). Развитая дифференцировочная (различительная) способность свидетельствует о высоких показателях интеллекта. Развитие мышечно-суставных ощущений осуществляется в ходе формирования двигательного умения на стадии уточнения пространственно-временных параметров движения. Так, на занятиях по лыжному спорту можно использовать визуальные и тактильные ориентиры. Вынос руки после отталкивания можно ограничить визуальным ориентиром, мотивируя подростка контролировать свои действия: «мах руки не выше уровня глаз». Если визуальный ориентир «не срабатывает», педагог использует резиновый эспандер, натянутый на уровне глаз, чтобы занимающийся мог коснуться данного ограничителя кистью. Чрезмерно высокий вынос руки вперед-вверх увеличивает вертикальную составляющую траектории движения руки. С учетом этого меняется траектория отталкивания: давление на лыжную палку осуществляется под углом, в большей мере приближенным к вертикальному, как следствие, укорачивается фаза отталкивания, «ломается» траектория движения руки, приподнимается общий центр тяжести, увеличивая вертикальное колебание общего центра тяжести, и в результате замедляется скорость передвижения на лыжах. Таким образом, определение параметров двигательных ощущений является одной из важных задач обучения на тренировочных занятиях. В ходе обучения учащийся должен сформировать способность воспринимать, запоминать и использовать различные ориентиры, детально уточняющие особенности исполнения экономичного двигательного действия.

Проприоцептивные ощущения способствуют формированию способности воспринимать положение, перемещение в пространстве собственного тела и его отдельных сегментов. Ощущение равновесия отражает оптимальное положение, уравновешивающее звенья нашего тела в пространстве, и предоставляет информацию о положении опорно-двигательного аппарата, обеспечивает статодинамическую регуляцию наших движений. При изменении положения нашего тела происходит колебание лимфы в лабиринте внутреннего уха, называемом вестибулярным аппаратом. Органы равновесия тесно связаны с другими внутренними органами. При сильном перевозбуждении органов равновесия наблюдаются тошнота, рвота (так называемая морская или воздушная болезнь). При регулярной тренировке устойчивость органов равновесия значительно возрастает. По данным эксперимента, направленного на развитие координационных способностей, учащиеся младших классов довольно успешно адаптируются к вращательным упражнениям. Ученики 3-го класса в заключительной части разминки свободно выполняют 2–3 серии темповых переворотов боком по диагонали спортивного зала, развивая вестибулярную устойчивость и динамическое равновесие.

Способность ощущать и вместе с тем удерживать статическое равновесие развивается в ходе направленной двигательной деятельности. При этом само ощущение равновесия мы используем: 1) как базовую характеристику, определяющую особенности осознания своего положения (исходное положение: стойка на левой ноге, руки в замок за спину, правая нога согнута в колене, отведена назад); 2) как сравнительную характеристику, позволяющую выявить и соотнести закономерности измененного положения тела (исходное положение: руки вперед, стойка на левой ноге, правая отведена назад-в-сторону). Чтобы выполнить второе упражнение, занимающийся должен проанализировать особенности сохранения равновесия – с меньшей/большей амплитудой разведения звеньев тела, линейным/нелинейным расположением звеньев тела, – определить, посредством какой стойки (высокой, низкой, передней, средней, задней) будет более эффективно сохранено заданное положение. Педагог дает задание: придумать 10–15 вариантов стойки (условно) на левой ноге, варьируя положение правой ноги, рук, туловища, головы (изменяя все остальные параметры). В данных упражнениях приспособление осуществляется за счет уточнения положения звеньев тела, обеспечивающих балансировку, напряжение мышечных групп, участвующих в удержании эффективной позы. Усложняем задание: стойка на левой (правой) ноге, фиксация с удержанием позы в течение 2 с 20 различных положений звеньев тела. В данном упражнении чередуются режимы: статический и динамический. Нагрузка носит статодинамический характер, поскольку опорная нога преимущественно работает в статическом режиме, а остальные звенья тела с заданной периодичностью меняют положение. Таким образом, в ходе медленного выполнения упражнения ребенок успевает осмысливать ощущения, выбирая эффективные пути сохранения равновесия. При более высокой скорости изменения положения звеньев тела происходит непроизвольная регуляция равновесия. При использовании новых упражнений на тренировочных занятиях у учащихся происходит тренировка и развитие абсолютных порогов чувствительности: при целенаправленном развитии к юношескому возрасту пороги становятся ниже, а чувствительность достигает оптимального уровня. Особенностью сенсорной организации человека является то, что процесс развития абсолютных порогов чувствительности складывается на протяжении всей жизни.

Экстероцептивные ощущения обеспечивают получение сигналов из внешнего мира и создают основу для нашего сознательного поведения. Контактные ощущения вызываются непосредственным воздействием объекта на органы чувств. Примером контактного ощущения является осязание. Дистантные ощущения отражают качества объектов, находящихся на некотором расстоянии от органов чувств, к таким ощущениям относятся слух и зрение. Развитие ощущений «от контактного к дистантному» осуществляется в логике использования упражнений, включающих:

а) непосредственный контакт с партнером, инвентарем;

б) периодические прерывания контактов с партнером, инвентарем;

в) увеличение бесконтактной фазы двигательного действия с сохранением оценочных параметров движения партнера, инвентаря и эффективным возобновлением контактной фазы;

г) проявление способности сохранять эффективные пространственно-временные параметры движения в опосредованном контакте (сопровождение партнера с сохранением дистанции в задании «ведущий – ведомый»; одномоментные передачи мяча; передачи мяча в паре со сближением и удалением (волейбол, баскетбол, футбол);

д) проявление способности сохранять дистантные ощущения при изменении темпо-ритмовых, пространственно-временных параметров движения.

Например, упражнения группы «а» характеризуются следующими особенностями. Ощущения развиваются и уточняются в процессе использования упражнений в непосредственном контакте с партнером, соперником (в парах, тройках, группе). Применение упражнений с предметами (мяч, гимнастическая палка, скакалка и другие) позволяет развивать контактное ощущение в различных локомоциях линейного, вращательного характера, основной задачей упражнений является сохранение контакта с предметом. Упражнения с использованием спортивного инвентаря (ходьба, бег на лыжах, коньках, плавание с поплавками, ходьба по канату, лежащему на полу, и другие) ориентированы на сохранение контактных ощущений и позволяют решать двигательную задачу – формирование эффективного, целесообразного двигательного действия. Интеллектуальная задача: учесть факторы среды и личностные особенности развития контактного ощущения, влияющие на эффективность выполнения двигательной задачи. Развитие ощущений возможно при использовании стандартных двигательных действий в нестандартной последовательности и сочетании, нестандартных двигательных действий с постоянным обновлением условий деятельности, которые заставляют исполнителя быть включенным в процесс обработки ощущений, восприятия, дифференциации, выделения особенностей и условий деятельности.

Упражнения группы «д» ориентированы на использование взаимодействия с партнером (соперником), целью которого является развитие, увеличение диапазона оценочных параметров, выбор наиболее информативных параметров дистантных ощущений. Кроме того, цель упражнений может быть представлена и следующим образом: «С учетом постоянно меняющихся дистанции (движение по кругу, спирали, в противоположные стороны), угла атаки и других сохранять эффективное положение для приема/передачи мяча»; «“Читать” (предвосхищать) действия соперника, анализировать ситуацию, создавать момент для организации контратаки»; «Определять удобные/неудобные для соперника технические приемы, стили атаки (выражающиеся в темпо-ритмовых и пространственно-временных характеристиках движения)».

В процессе выполнения упражнений на гибкость, дозирование нагрузки осуществляется посредством самоконтроля болевых ощущений. При выполнении упражнений пассивного характера время фиксации растянутого положения составляет 30–40 с, отдыха – 10–15 с; при выполнении упражнений активного характера время фиксации – 20–30 с, отдыха – 10–15 с. Определение амплитуды движения и положения в упражнениях на гибкость обусловлено учетом порога болевого восприятия и появления болевого ощущения.

Развитие ощущений способствует формированию чувственной сферы деятельности и проявлению функционально значимых способностей, к которым относятся: чувство ритма, темпа, времени, динамического равновесия; суставное чувство; чувство скорости, дистанции, спортивной площадки (поля), опоры (статической, динамической, упругой и других), спортивного инвентаря (мяча, лыж, палок, скакалки, булавы, обруча и других), партнера (соперника). За счет накопленных и систематизированных ощущений в процессе работы на тренировочном занятии создается индивидуально оптимальный образ деятельности и взаимодействия, основанный на выведении из сферы сознательного контроля данных параметров вариативного двигательного действия (поскольку чувство формируется и совершенствуется в условиях развития стабильного, вариативного двигательного навыка). Процесс обучения и совершенствования двигательного действия на учебно-тренировочном занятии должен сопровождаться рефлексивным анализом особенностей деятельности. Включение большего количества оценочных и самооценочных параметров ощущений (визуальных, аудиальных, мышечно-суставных, контактных, дистантных и других) в процесс освоения двигательного действия позволяет создать более емкое представление о структуре двигательного действия (выделить: ведущее звено, ориентировочную основу, детали техники), ответить на вопросы: «Как исполнять движение? Что чувствовать в ходе исполнения? Какие параметры движения контролировать?» Таким образом, психическая функция «ощущение» влияет на становление образа двигательного действия и способствует эффективному формированию двигательных навыков учащихся в процессе спортивной подготовки.