Текст книги "История образования и педагогической мысли"

Серьезные шаги в образовании были предприняты в Англии, давшей миру одного из первых просветителей, Дж. Локка. Идея бесплатного всеобщего обучения обосновывалась в известной работе Томаса Пейна (1737–1809) «Права человека». Еще раньше идею всеобщего, независимого от сословий обучения, основанного на трудовом воспитании всего народа, развивал Джон Беллерс (1654–1785) в «Предложениях об учреждении трудовых колледжей». Иеремия Бентам (1748–1832) расширил преподавание в грамматических школах предметами естественнонаучного цикла.

В Англии на протяжении ХVII–ХVIII вв. действовали учрежденные церковью благотворительные и воскресные школы для бедняков. Вскоре они появились и в американских штатах. Под влиянием английского опыта развивалась и обычная школа. Первая городская школа возникла в Бостоне уже в 1635 году, а к середине ХVIII века городские школы становятся ведущими среди образовательных учреждений. В 1636 году в Бостоне же (в живописном пригороде) был открыт знаменитый Гарвардский университет, а в ХVIII веке Америка по количеству и качеству университетов уже не уступала европейским странам. В 1749 году была учреждена Академия Франклина в Пенсильвании.

Завоевания педагогической и юридической мысли Англии нашли в Северной Америке наилучшие возможности для приложения. Прогрессивные педагогические идеи легли там в основу законодательства, в том числе в положениях о всеобщей доступности образования. Эти положения были частью борьбы за равноправие негров. Основатели США Бенджамин Франклин (1706–1790), Джордж Вашингтон (1732–1799), Томас Джефферсон (1743–1826) видели в просвещении наиболее реальный путь к общественным преобразованиям и сделали в этом направлении немало теоретических, организационных и законодательных шагов. «Знание в каждой стране служит самой надежной основой благополучия», – эти слова Дж. Вашингтона и по сей день служат основой американской внутренней и даже внешней политики. Тратя огромные средства на образование, США делают ставку и на «переманивание мозгов». Это тоже характерно для сверхпрагматичного американского менталитета. Печать прагматизма с самого начала лежала и на всей системе образования США.

Наиболее чуждым голому прагматизму предстает немецкое Просвещение. Его представители – философы, ученые, педагоги выступили с рядом проектов, направленных на демократическое обновление и объединение Германии. В этом ряду следует назвать теоретиков национального воспитания и неогуманизма И. Г. Фихте (1762–824), Ф. А. Вольфа (1759–824), В. Гумбольдта (1767–1835), представителей филантропизма – И. Г. Базедова (1724–1790), И. Г. Кампе (1746–1818). Значительный теоретический вклад внесли И. Г. Гердер (1744–1803), И. В. Гете (1749–1832), крупнейшие представители немецкой классической философии И. Кант (1724–1804) и Г. В. Ф. Гегель (1770–1831).

Проникновение абсолютизма либеральными идеями делало непреложными требования права на образование при невмешательстве государства в частную жизнь. Недвусмысленно провозглашались идеи свободы совести, независимости школы от государства, поощрения здорового соперничества между учебными заведениями. И. Кампе настаивал даже на отмене обязательности религиозного обучения и на необходимости «распространения любых наук, которые не наносят вреда обществу». Возрождались гимназии, сочетающие «полезные и необходимые знания» (Ф. Вольф), добавлявшие к классическому образованию расширенное преподавание немецкого языка и литературы.

Основатель филантропизма ( от греч. «любовь к людям») И. Базедов делал упор на практической реализации теоретических изысканий, исходя из того, что перемены в школе могут прямым образом влиять на общественные изменения. Первым делом требовалось преодолеть главный недостаток традиционной школы – недоступность значительной части учебного материала детскому сознанию, авторитарное, жесткое отношение к детям как пассивному производственному материалу. Согласно педагогике филантропизма, «человек становится тем, чем он должен быть», только в случае «дружбы и согласия между природой, школой, жизнью». Базедов, требуя увязать школьное обучение и воспитание с реальной жизнью, писал в «Книге методов»: «Подготовить детей к общественно-полезной, патриотической и счастливой жизни … Важное звание, богатый доход, ученость, ловкость движений и приятные манеры – все это такие преимущества, о приобретении которых детьми следует заботиться только при том условии, что не будет нанесен вред главной цели». Поэтому на первый план ставилось нравственное воспитание личности.

Переходя от слов к делу, Базедов основал в 1774 г. в г. Дессау учебное заведение – филантропин. Здесь в преподавании обширного ряда предметов – от языков до философии, морали, математики, рисования, музыки, верховой езды, ручного труда неизменно соблюдался принцип конфессиональной терпимости. Использовались активные методы обучения, поощряющие учеников к самостоятельной деятельности.

Важный вклад в педагогику внесли философы. Философ-просветитель Г. Э. Лессинг (1729–1781), следуя общим принципам просветительского рационализма, соединял их с новыми взглядами на природу, историю, искусство. Главным итогом его концепции была идея органичного развития и поступательного движения человечества к совершенству.

Принципиально новые идеи внесли немецкие философы уже на рубеже XVIII–XIX вв. Кант и Гегель были одними из первых, кто выявил ограниченность механико-математического естествознания, составляющего идейную базу Просвещения. Все резче обнаруживалось расхождение механицизма с гуманистическими принципами, неприложимость механики к общественным явлениям. Началось критическое осмысление идеи господства над природой. Серьезным ударом по механицизму явились кантовские доводы против существования «эфира», его «антиномии», в которых с одинаковой убедительностью доказывались конечность/бесконечность пространства и времени, существование/несуществование Бога.

В философии невозможны открытия в привычном смысле слова, тем более революционные. Тем не менее утвердилось выражение «кантовская революция в философии». Подобно тому, как Коперник сместил центр планетной системы, Кант поставил в основу научного познания не попытки очистить его результаты от «искажающего влияния субъекта», а, напротив, тщательное исследование субъекта познания, структуры человеческого мышления, единства научных и моральных принципов. И. Кант писал: «Две вещи наполняют душу всегда новым и все большим благоговением, чем чаще и продолжительнее мы размышляем о них – это звездное небо надо мной и моральный закон во мне». Объединяя эти две вселенные, великий философ обосновывал вывод из морали всех коренных вопросов человеческого познания и деятельности.

Иммануил Кант (1724–1804), будучи профессором философии и педагогики в Кенигсбергском университете, видел смысл философии в том, чтобы «ввести человеческую волю и существование в русло законов, столь же непреложных, что и законы природы». Особое значение он придавал формированию «нравственного чувства», «внутреннего судьи». Именно с таких позиций Кант формулировал «категорический императив поведения»: «Делай для других то же, что сочтешь максимально благоприятным для себя». Расценивая воспитание как основоположение человеческой деятельности, он писал: «Человек может стать человеком только через воспитание. Он – то, что делает из него воспитание». Именно в воспитании Кант видел «величайшую тайну усовершенствования природы». Находясь под существенным влиянием руссоизма, Кант расходился с ним в отношении к культуре. Для Канта человек – и творец, и творение культуры, которая как раз выводит его из жестоко-дикого состояния, делает его деятельность, в том числе по отношению к самому себе, созидательной. Большую роль он придавал самовоспитанию, немало преуспев в этом лично (преодолев врожденную немощь и предсказания недолгой жизни). Кант следовал Руссо в том, что «свобода – подчинение закону, самому себе данному». В его философии впервые (как позже у Фейербаха и Маркса) «человек – цель, а не средство».

Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770–1831) также утверждал, что человек – продукт истории, а его разум и самопознание – продукт культуры. Также отводя человеку роль творца и созидателя, он особо выделял роль воспитания. Только воспитание способно создавать разумное, духовное существо. Таковым человек становится из «самого себя», посредством цепи диалектических отрицаний, в «трудной, раздражающей борьбе с самим собой», которая, тем не менее, может быть вполне естественной. В этом смысле правомерно сказать, что человек – это результат естественно происходящих усилий над самим собой, непрекращающегося творческого процесса приобщения к культуре.

Другой представитель немецкой классической философии Иоганн Готлиб Фихте (1762–1814) в своем учении о «Я» делал упор на независимость и активность человеческой личности. В воспитании он видел путь не только к формированию отдельных личностей, но и к осознанию немцами себя единой нацией. Овладение национальной культурой рассматривалось как необходимое звено в приобщении к культуре общечеловеческой.

Социально-историческую обусловленность воспитания и образования, их теории и практики подчеркивал другой философ, Фридрих Шлейермахер (1768–1834). Воспитание – важнейший способ «снятия» конфликта поколений, обеспечения преемственной связи между ними. Считая педагогику искусством, Шлейермахер особое значение придавал согласию обучения и воспитания с этикой и политикой при соответствующем государственном и политическом устройстве.

Романтиком не только в литературе, но и образовании был один из последних просветителей Иоганн Готфрид Гердер (1744–1803). Программа просветительской деятельности была намечена им в «Дневнике моего путешествия» в 1769 г. Отказываясь от одностороннего рационализма, свойственного еще его современнику Лессингу, Гердер подчеркивал роль чувств и отпечатка личности, многообразия творческих проявлений человека и различных народов. Уже в начале 70-х г.г. XVIII в. он стал одним из влиятельнейших мыслителей Германии, главным вдохновителем движения «Бури и натиска» (Sturm иnd Drang), к которому позже примкнул великий Гете. В форме вдохновенной «романтической рапсодии» Гердер синтезировал многогранные естественнонаучные и философские искания эпохи Просвещения – идеи органичного развития мира, живой и неживой природы, общества и человеческой истории как различных уровней единого организма. Важнейшую воспитательную роль придавал приобщению к культуре, «восхождению ко всеобщему».

Начало XIX века ознаменовалось романтическим всплеском в музыке, живописи, литературе и даже политике. Знаменательная фигура в этом плане – Иоганн Вольфганг Гете (1749–1832), выдающийся естествоиспытатель, философ, писатель, общественный деятель.

«Романтик, влюбленный в природу, увидит в ней гораздо больше, чем сухой аналитик, смотрящий на нее сквозь черно-белые очки механицизма» – эти слова Гете были уже умонастроением XIX века. Его Фауст и есть романтик, влюбленный в жизнь, одержимый наукой. Уникальность положения Гете в культуре рубежа XVIII–XIX вв. определялась тем, что его литературное творчество и научные занятия (остеология, минералогия, ботаника, физика) не просто дополняли друг друга, но продолжали и взаимопроникали друг друга… Мир рисовался Гете как совокупность живых форм, органически развивающихся на всех уровнях бытия, как сплошной метаморфоз (Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 114).

Начав литературное творчество в период «Бури и натиска» с сентиментального романа «Страдания молодого Вертера» (1774), много позже он пишет «Годы учения Вильгельма Майстера» (1795–1796) и «Годы странствий Вильгельма Майстера» (1821–1829). Последнее произведение закончено почти одновременно с «Фаустом». Пантеистическое наслаждение полнотой бытия, сопровождавшее его не только в литературе, но и по всей жизни, поиски ее смысла впервые были выражены в жанре образовательного романа. В таком романе основой становится проблема обретения человеком своего назначения, самоопределения. Мотив странствия значительно перерастает по смыслу просто путешествие, означая духовное странствие в поисках самого себя. Такой мотив чрезвычайно характерен для позднейшей немецкой литературы (Томас Манн, Герман Гессе).

Сподвижником и единомышленником Гете был Вильгельм Гумбольдт (1767–1835), выдающийся эстетик, языковед, философ, дипломат, просветитель, педагог, один из основателей Берлинского университета (1810). Гумбольдт анализировал политические условия, призванные обеспечить свободное развитие индивида и народа. Для него характерен интерес к культуре как целостному органичному единству, к «духу народов», действующему в истории и выражающемуся в языке и культуре. В. Гумбольдт выступал за автономию образования, расширение прав школьных комиссий.

Очерк педагогики Просвещения уместно завершить фигурой Иоганна Песталоцци (1746–1827). Значение этого уроженца Швейцарии далеко выходит за национальные рамки. Недаром Законодательным собранием Франции он был объявлен ее почетным гражданином. Прожив неполных 27 лет в XIX веке, он прочно вошел в число его классиков. В истории мировой педагогики Песталоцци снискал славу «народного проповедника», «отца сирот», подвижника воспитания «униженных и оскорбленных», создателя подлинно народной школы.

И. Песталоцци родился в семье врача. Рано лишившись отца, был воспитан в очень бедной, но дружной семье. Чистоту и доверчивость он сочетал с несгибаемой волей и целеустремленностью. Открыв в 1774 году приют для бедных в Нейгофе, он, под влиянием «Эмиля», обучал крестьянских детей рациональным приемам сельского хозяйства, сам живя в тех же скудных условиях, что и ученики. Давая им элементарное образование, педагог учил детей приобретать бодрое настроение, веру в себя, «подыматься из глубин нищеты к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию и дружбе».

Следует признать, что педагогические приемы Песталоцци порой страдали механистичной прямолинейностью. Так, ученики пряли, при этом следя за тем, что писал на доске учитель. Доверие к трудовой деятельности учеников было столь велико, что Песталоцци надеялся окупать ее продуктами деятельности школы. После разорения школы в Нейгофе в 1780 году Песталоцци лишь девять лет спустя смог вернуться к практической деятельности. Открыв воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце, он организует и исследует воспитывающий труд и развивающее обучение, внедряет идеи элементного умственного, нравственного и физического воспитания. Приют в Станце также существовал недолго: власти открыли в нем госпиталь. Работа, однако, продолжилась в приютах в Бургдорфе (1800–1804), затем в Ивердоне (1805–1826). Средняя школа Ивердонского института приобрела мировую известность. Здесь обучалось свыше ста учеников из состоятельных слоев населения, в том числе из России, Германии, Франции, Италии, Испании. По-прежнему, однако, Песталоцци мечтал о школе для бедняков и даже попытался открыть такую в 1818 году на средства от издания своих сочинений, которых, увы, было недостаточно. Вернувшись на склоне лет в Нейгоф, педагог написал «Лебединую песню», где обобщил свой педагогический опыт, по-прежнему сожалея о том, что он так и не вывел народ из темноты и бедности.

Песталоцци исходил из того, что человек в своем развитии повторяет судьбу человечества в целом. Этим и определяются этапы и элементы образования. Разложив педагогический процесс на простейшие элементы – «кирпичики», он определял число, форму, язык как первичные элементы умственного воспитания. Элементами нравственного воспитания считались отношения ребенка с матерью, чувства гармонии и красоты. Элементами физического и трудового воспитания были простейшие телодвижения и навыки. Число «кирпичиков» постепенно нарастало, позволяя развивать и расширять заложенные в каждом человеке способности. Песталоцци в элементном воспитании предполагал взгляд даже на обыденное как на нечто неизведанное и любопытное. Поощрялось детское свойство удивляться миру, стремиться к его познанию. Учащиеся вначале с воспитателем, а затем и самостоятельно должны были развивать свои способности. Важнейшим было нравственное воспитание, выработка деятельной любви к людям, которая начинается с любви к матери в ответ на ее любовь.

Образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем просвечивала его будущая цель, а именно формирование личности, ее способности к свободному самоопределению. Ученик должен учиться «чему-то высшему, чем урок». Трудовая школа Песталоцци не ставила цель лишь профессионального обучения, она преследовала интересы не узкой профессии-ремесла, а личности. Этот подход станет ведущим в педагогических концепциях XIX века. Совершенно по-новому Песталоцци видел соотношение роли учебника и учителя, который «должен дать в руки ученику нить», сообщить его мысли определенное направление, но не шаблон. Сделать ум «культурней» можно лишь прививкой ему метода, пути (так с греческого переводится «метод»). Учитель должен учить науке, а не книге, формальное образование беспомощно, особенно когда оно носит характер традиционного механического заучивания, страдает вербализмом. Учитель же должен служить личным примером во всем.

Вслед за Руссо Песталоцции обосновал необходимость возврата к «высокой и простой сообразности с природой». Рассматривая воспитание как многообразный социальный процесс, швейцарский педагог подчеркивал, что «обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства… Делая это, он сам принимает участие в формировании себя и во влиянии обстоятельств, действующих на него». Стремясь к тому, чтобы педагогика отвечала требованиям времени, Песталоцци рассматривал опытные школы как генераторы научных педагогических идей, что особенно актуально сегодня. Резюмируя цели воспитания, по Песталоцци, можно сказать, что это – «развитие внутренних сил человеческой природы до степени истинной человеческой мудрости».

1. Почему одной из ведущих в Просвещении стала идея природосообразности?

2. Что нового в представлениях о науке и образовании было в философии Ф.Бэкона?

3. Как обосновывалась идея природы как учителя в «Республике Ученых»? Кратко охарактеризуйте педагогические идеи ее представителей.

4. Как формулируется кредо Просвещения? Какие положения концепции Я. А. Коменского позволяют считать его основателем педагогики Нового времени?

5. Как отразилась институциализация механико-математического естествознания на особенностях образования?

6. Перечислите французских просветителей-энциклопедистов и их основные педагогические идеи. Что, по-вашему, послужило подлинной причиной запрещения Французской энциклопедии?

7. Изложите основные положения концепции Ж. – Ж.Руссо.

8. Охарактеризуйте систему образования во Франции, Англии, США и Германии в эпоху Просвещения.

9. Назовите представителей немецкого Просвещения и изложите их ведущие идеи.

10. Какое место в педагогической мысли и деятельности занимает Песталоцци?

Глава 8. Образование в России: от древности до Просвещения

В эпоху Просвещения в общеевропейское культурное русло вливается такое мощное государство с самобытной культурой, как Россия. Во многом перенимая и адаптируя европейский опыт, она привносит в него новые черты, начинает задавать тон во многих областях культуры, включая образование. Говоря об этом, нельзя не отметить место славянских просветителей (Кирилла и Мефодия, Яна Гуса, Яна Амоса Коменского) и в общеевропейском, и в российском образовании. До эпохи Просвещения возможно отследить, по прямым и косвенным источникам, по крайней мере, тысячелетний путь российского воспитания и образования. Этому и посвящена настоящая глава.

Историческая уникальность России состоит в том, что она находилась в противоречивом взаимодействии не только с Европой, но и азиатским миром. Россия – Евразия есть «месторазвитие», «единое целое», «географический индивидуум», – одновременно географический, этнический, хозяйственный, исторический, и так далее и т. п… Евразия цельна. «И поэтому нет России «Европейской» и «Азиатской», ибо земли, обычно так именуемые, суть одинаково евразийские земли … Урал («земной пояс») старых географов делит Россию на До-уральскую (к Западу) – в том числе исторически. – В. Т.) и Зауральскую (к Востоку). Ведем счет от исторической колыбели русского племени, от собирающего центра, который объединил Евразию именно в виде России» – эти слова П. Н. Савицкого исключительно актуальны и в сегодняшних спорах об историческом пути России. «Историческую колыбель» России качали, порой очень грубо, и варяги, и азиатские нашествия, и – позже – Византия. Но они же и питали, укрепляли быстро растущего и крепнущего младенца.

Начиная с VI в. на берегах Днепра складывается союз племен восточных славян, создавших в IX в. первое Древнерусское государство со столицей в Киеве. «Повесть о том, откуда пошла Русская земля», русский историк С. М. Соловьев начинает с летописных сведений: «От славян, севших по Дунаю, где теперь земли Венгерская и Болгарская, разошлись затем многие народы» (Соловьев С. М. Чтения и рассказы по истории России. М., 1989. С. 32.). Прослеживая происхождение и формирование чехов и моравов, белых хорватов, сербов и хорутан, ляхов и поляков, полян и древлян, историк продолжает: «Те, которые поселились около озера Илменя, прозвались своим именем, славянами, они построили себе город, назвали его Новгородом… У полян были обычаи кроткие и тихие, а другие племена жили как звери. Между полянами были три брата: одному имя Кий, другому Щек, третьему Хорив, сестру их звали Лыбедью. Они построили город и назвали его, по имени старшего брата, Киевом» (Там же. С. 32–33).

К началу эпохи европейского средневековья славяне были распространены на огромной территории между Черным и Балтийским морями, от Карпат до Судет. Практически вся Восточная Европа была населена славянами – восточными, западными и южными. Славянские корни прослеживаются даже во многих землях современной Германии.